21世纪以来，世界各国尤其是发达国家致力于探索师资培养模式的改革和创新，以适应新时代的要求和教师教育发展的需要。分析国外初等教育师资培养模式，探讨其成功经验，将对我国实施素质教育，加快师资培养步伐，提高中小学教师素质，改革初等教育师资培养模式有所启示。
一、发达国家初等教育师资培养模式现状
1.美国现行师资培养模式
在美国，综合性大学几乎承担了全部中小学教师的培养任务，主要是培训机构。美国有三千多所大学，各州教育政策有所不同，总体来看，美国教师培养模式在多样化态势下呈现出以下三种主要模式：模式。大学新生入学后，将通识课程、专业课程和教育课程有机结合起来同步学习，到了第三、第四学年，加大教育类课程的占比，教育类课程均占学年总课程的75%。
（1）4+0模式。通俗地讲，这是一种先大学、后师范的模式。学生先学习四年专业课程，取得学士学位后，愿意从事教育的学生，经过考试选拔，再进行为期一年的教育专业训练。
（2）4+1模式。大学生在五年的学习中，要同时学习通识课程、专业课程和教育课程。多出来的一年的课程，主要是进行更长久全面的教育实践训练。
此外，为了使教师的专业成长具有一种连续性，大学与中小学之间的合作更为密切。从20世纪80年代开始，美国大学的教育学院和中小学合作成立一种培训学校一教师专业发展学校（PDS，ProfessionalDevelopmentSchool）。PDS为学生提供真实的教学情景和有效的实习指导，为职后教师提供学习与研究的条件。实习教师、大学教研人员和中小学教师三方在密切的交流中，共同致力于不断提高教学的质量和水平。
2.英、法、德现行师资培养模式
英、法、德三国作为世界领先的发达国家，其师资培养模式有很多可取之处。英国的教师是由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。法国师资培养主要由师范学校、综合性大学和各种教师培训中心负责。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成。
英国的初等教育师资主要来自两种途径：一种是“4+0”模式，在四年本科学习中，学科专业学习与教育专业训练并举，主要培养小学教师；另一种是培养中学教师的“3+1”模式“3”是指学生接受三年的学科专业学习，获得本科学士学位，“1”是指教育学院或教育系招收这些毕业生，进行为期一年的学习。这一年中，学生主要学习教育教学理论，并进行教育实习，结业后获得教育学研究生毕业证书，可以去中学任教。0而这种模式正日益受到英国政府的重视。
法国师资培养主要采用“3+2”模式，即在大学读本科三年，在师资培训大学及师范学院读两年的教师教育课程。在大学本科阶段，学生主要接受专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练。在第二年可以参加预选或者第三年获得学士学位后直接参加师范学院的选拔，方能进入大学或师范学院，再参加第二年的实习，并通过测试颁发证书，毕业后成为正式教师。
德国的教师职前培养分为修业和见习两阶段，修业是指学生先在综合性或技术大学学习五年，选择一个主修专业和一个辅修专业，在此阶段，学生主要完成教育学科课程、专业学科课程和教学实践课程。在所有课时中教育科学的课时要占总课时的1/3，同时要到小学进行实习。H随后，学生参加由考试委员会负责的考试，通过后成为见习教师，进行为期至少一年半的见习，此后参加第二次国家考试，通过者获得教师资格证书。德国强调终身学习，教师每年有五个工作日的带薪脱产进修。
3.日、韩现行师资培养模式
日本、韩国为亚洲很具代表性的发达国家。日本在借鉴美国的基础上，在20世纪70年代创立了自己的教师培养制度一定向型与非定向型相结合。韩国制定了教师教育制度和相关法律，将小学教师的专业化选拔与培养进一步规范化，使招生、课程设置与管理、教师资格认证及教师任用等都有法可依、有策可循。
日本将教师教育结合到大学教育体系中，建立定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式。日本小学教师在国立教师教育大学（四年制教育大学）、综合大学教育学部或短期大学中培养，初中教师在四年制大学或短期大学中培养，日本的所有教师都要经过大学的培养，同时还要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。
韩国小学教师的培养主要是在各个道（相当于“省”的国立教育大学完成的。目前，除11所国立大学外，培养小学教师的教育机构还有私立梨花女子大学和国立韩国教员大学等13所四年制大学。实习课程和活动贯穿于学生在校学习的四年之中，不同年级承担不同的实习任务。不少学校安排学生从大学二年级就开始实习并学习专业的教育理论，为了提高日后工作中照顾小学生的能力，学生还要学习包括烹饪、缝纫等技能在内的综合技术课。
二、发达国家初等教育师资培养模式共性分析
一个国家师资培养模式的形成受本国所处社会物质经济文化条件所制约，是有规律可循的。从发达国家的培养模式可以看出，开放的师资培养模式受到重视，课程设置有内在共通性，且都强调和重视实践环节。
1.师资培养模式的开放
发达国家的师资培养模式较为开放，一个重要表现是其非定向性。从19世纪初，法美等国颁布法令，设立专门培养教师的师范院校开始，到如今许多国家推行在综合大学和师范院校联合培养教师，甚至以综合性大学替代师范院校成为师资培养的主要来源，初等教育师资的培养正从定向型模式过渡到非定向型模式。现在欧美各国基本实施开放式的师资培养教育，如美国二千多所大学，其中约有一半左右从事师资培养教育。s德国的学生有辅修专业要求，法国和韩国的学生在入学的初始年份，全部被要求学习同样的课程，随着年级的增加，学生根据自身的兴趣，再选择专业方向。
促成这一转变的原因是对教师知识全面性的要求。学生不仅学习学科专业知识和教育科学方面的专业知识，还学习文理基础知识，使其学术水平不低于其他专业的学生，让学术性和师范性得到有效的整合。
非定向型培养模式还表现在学士后师资培养获得重视，师资的培养不局限于大学，学生在综合大学获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构，进行一定年限的教师教育专业学习。
开放的师资培养模式还表现在初等教育师资的培训贯穿在教师的一生中，对于教师的培养有一个终身的理念。
2.课程设置的共性和特色
课程设置是教师培养的关键，课程设置合理与否，直接关系到培养目标能否实现。在全球化的今天，各国的师资课程有一定的共性，也带有自身特色。美国的师资培养课程主要是通识课程、专业课程、教育课程和教育实习四大类。日本则规定小学教师培养教育课程要设一般教养科目、学科教育专业科目、教职专门科目。不管是几类，发达国家都将教育专业课程、学科教育课程和教学实践这三类作为主干，且三类课程稳定。隐含在这三类课程之后的是对专业、学术和应用的统一性追求。
除了共性之外，各国的课程设置有其自身特点。韩国学生除了要学习专业课和选修课，他们的教养基础课中包括自然科学、社会科学、人文科学、音体美等多方面课程，韩国的小学教师必须能讲授所有的学科。此外，针对小学生的实际，准教师们在学校甚至要学习烹饪、裁剪，这使其教师培养带有浓浓的人文关怀色彩。
3.实践教学的重视与强化
发达国家对教育实践非常重视，不仅实践的力度大，而且方式多样。美国小学教师实践课程有现场实践、教育实习等多种方式。仅教育实习又分为四种模式：模拟实习、教育见习、教育实习和PDS实习模式。
日本教师教育实习分为观察、参与、体验、生活指导、教育商读研究等。日本爱知教育大学甚至提出“四年实习制度”大学四年中每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力。
英、法等国虽然采用不同的师资培养模式，但教育实习和见习所占课时和时间较长。英国“3+1”模式中，如果学生将在小学任职，在38周的学习中，要在小学实习18周。法国的教育实习安排具体而深入，第一学年教育实习122课时，第二学年实习课时增至368课时。教育实习总量达500课时（18—19周），约占1500—1700总课时的1/3。
长尺度的实践时间，得益于发达国家重视中小学、大学乃至培训院所的合作，美国的教师专业发展学校就是这样的实例。师范生通过实践一理论一实践的过程，学生构建自己的知识体系并形成反思性思维。
三、启示
五年制专科毕业的师范生教育曾对我国的师范教育作出巨大贡献，但随着江苏社会经济的发展，迫切要求将中师教育纳入高等教育体系“5+2”师资培养模式是指在初中起点的五年制专科基础上，经过选拔考试后继续攻读两年本科学历的师范教育培养小学教师的一种模式。该模式要实现把中师丰富的小学教师培养经验和高师具有师资、设备优势及高校的学术气氛有机结合起来的目标。3通过对发达国家师资培养模式的研究，结合我国实际，笔者认为应从加强非定向的培养、设置科学课程优化知识体系、强化实践教学力度等方面入手，进一步改革和完善“5+2”模式。
1.模式：加强“5+2”学生非定向培养
从西方国家的实践过程中可以看到，非定向性培养提高了教师的学术水平，但存在着学生专业能力缺乏的问题。而定向标准过高，专业性太强，学术水平低，难以适应现在新课程改革的要求。
对于“5+2”模式的学生来说，他们更多遭遇到的是后一种问题：初中起点的五年制专科师范生接受的是中师的教育，而中师教育存在着一些问题，即学生的专业性水平较强，但学术水准较低；理论学习较多，实践内容较少。可以说，中师学生存在着非定向性不足的问题。
如何解决这一问题，西方国家的合作性师资培养模式给了我们启示：西方国家通过一些独立的师范教育机构和综合性大学或文理大学通过协作及其他形式来共同培养师资。如学生取得其他院校学士学位以后，到师资培养机构接受一至两年培训，可以取得教师证书或教育学硕士学位。
对于“5+2”模式的学生来说“2”所代表的高等师范院校要承担起改变中师学生非定向性不足问题，并在其专业性基础上，继续强化他们的专业性能力，着力培养有思想、有国际视野、有事业和生活激情、有创新意识、有个性的新型高水平师资。
从发达国家的教师培养过程中，我们发现许多国家将教师培养作为一项终身计划，而且在教师中也形成了这种意识。而“5+2”模式的实践，也正符合这种要求。
2.课程：设置科学课程优化知识体系
要想达到预定的培养目标，课程设置可谓重中之重。在“5+2”模式的人才培养中，必须根据专科师范的知识体系构成，合理设置课程。
对于几大类课程占比，西方国家有着较为严格的规定。美国的亚拉巴马州大学，通识教育占60学分，专业教育占69学分，教育实习九学分。德国教育实习中，教育科学占22—28学时，专业学科达到70—76学时。
对于“5+2”模式学生来说，课程设置要考虑中师课程设置、中师师资力量、学生知识广度等要素，严格科学设置课程，通过课程优化其知识体系。考虑到要加强对“5+2”学生非定向性的培养，在对其培养过程中，可使学生再多选择一门执教课程，进行学习和研究，使其在知识的深度和广度上得到拓展和提高。
此外，像德国和韩国，要求师范生学习两门甚至更多的执教学科，并注重学科与边缘学科的联系。而对于“5+2”模式的学生来说，要注重执教学科与小学学科的联系，比如小学科学课包括物理、化学、生物、地理等学科的知识。可以考虑设置相应的课程，培养师范生从事综合理科和综合文科的教学基础。
同时，在“5+2”专转本学生的课程设置体系中，要适当增加综合实践活动课程的比例，并采取有效措施，积极研制开发此类课程，有助于突出学生学习的主体地位，开拓其个性发展的空间，促进其创新精神和实践能力的发展。
3.实践：建立开放连续的实习模式
在对美国一些大学进行调研中，我们发现他们非常重视社会服务的价值取向和宗旨，走产学研相结合的道路，加强学校与企业、社会、实践的联系，以培养经济和社会发展所需要的适用性的人才。所以，重实践的课程设置方式能使师范生更深地理解所学的理论知识，并能将其较好地运用于实践，为将来更快地投入教学岗位打下基础。在理论学习和实习、见习两阶段都有理论的学习和实践的锻炼。
我国虽然在中师和高等院校阶段都安排了教育实习，但与国外动辄近一年的实践期相比，总体来说我们的教育实践时间较短，将实践理解成是实习，这是狭隘的，导致传统的实践模式单一、集中。笔者认为，结合我省的实际情况，在“5+2”模式中，可以考虑强化实践教学力度，尝试建立开放式、连续式的实习模式。
同时，可依托省级师范生教学基本功大赛和学校教师职业技能训练与考核，充分利用学校教师教学发展中心硬件设施，以考促练，鼓励学生利用维格教室、现代录音录像设备进行角色模拟教学，在实践中锤炼教师职业技能。
针对实习时间较短的问题，可通过与实习基地的沟通一目前阶段主要是与学校的联系，延长学生“实习生命周期”。
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此外，目前的中师和高等院校师范生培养过程中，实习的时间点都较为固定，学生学习的理论没能及时用于实践，容易造成知识的割裂。所以，在实习过程中，要增加实习时间的灵活性。“5+2”模式学生的实习还存在模式比较单一的问题，对此，可以尝试模拟见习，通过在班级建立兴趣小组等方式，增加其实习时间。此外，可以考虑中师和高校对接式教育实习模式，并借鉴到模式中，增强实践的连续性。即学生在五年制高师阶段可开展1一2次的教育实习，第一次实习前开展为期两周左右的见习和三周左右的模拟实习；在高等院校深造的两年中，可将理论学习和教育实习相互穿插，在两年的时间中不定期无间断地开展实习和见习。
发达国家师资培养模式有共性和特色，其开放的师资培养模式、多元合理的课程设置体系、丰富多样的实践教学理念为我国初等教育师资培养模式的改革打开了思路。“5+2”师资培养模式也应汲取发达国家师资培养的优势和长处，进一步促进教师的专业化发展和综合素质的提高，培养出更加优质的初等教育师资队伍。
作者：宋雅（江苏第二师范学院教务处，江苏南京 210013）
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