为满足要同经济发展对人力资本的不同需要，促进教育质量的全面提高，新加坡在初等教育阶段进行了分流改革，在介绍新加坡初等教育分流的基础上，阐述了西藏义务教育阶段进行教育分流的必要性，并对分流进行设计安排。
教育分流是指依据考试成绩和学术性测验成绩，将学生分层别类，进入不同的学校和课程轨道，按照不同的要求和标准，采用不同的方法，教授不同的教育内容，使学生成为不同规格和类型的人才。在初等教育阶段进行教育分流成功的个案当属新加坡。作者将在介绍新加坡初等教育分流的基础上，分析西藏义务教育阶段进行教育分流的必要性、方向和内容。
一、新加坡初等教育阶段的教育分流
新加坡在20世纪70年代末进行教育改革的一项重要内容就是基础教育由淘汰制转向分流制。新加坡独立后，一直实行单一学制，要求学生在相同时间内学习同样的课程参加同样的升学考试，没有留级制度，不能通过考试的只能退学，只有不到14岁的学生可以重读。调查表明，新加坡小学毕业生有29%未能通过小学毕业考试，有36%的中学生未能通过中学毕业考试，仅有14%的学生能进入大学前的预科，这些人中又只有9%的学生能够通过大学前的考试。因此，政府重新制定了基础教育体制，实行分流制，并于1995年把教育分流作为国家教育制度确定下来。
第一次分流——语言分流：新加坡基础教育阶段规定在小学开始的4年，学生主要学习英语、母语和数学3门课，小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分流进入3种不同程度的班级。90%的学生分流进双语班，继续双语学习直到小学毕业;极少数学习能力较差的学生，被分流到以单语学习为主的班级，学习基础的文化知识和数学知识;还有一种延长双语班，是为那些未能通过分流考试，但已通过二年级考试的学生开设的。五六年级为定向阶段，学生根据各自的情况分别进人3个语言流学习，即1)英语作为第一语言，母语也作为第一语言，大约有10%学术能力和语言能力俱佳的学生进入第二语言流学习;2)英语作为第一语言，母语作为第二语言，这部分学生约占总数的70%～75%;3)英语作为第一语言，母语作为熟练的口语，占学生总数的15%～20%。
第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的特选课程班(speeial course)、快捷课程班(Express Course)和普通课程班(Normal course)，前两种课程要求学生掌握两种语言，经过4年中学学习后通过中学毕业考试(GCE“O”级水平考试)。普通课程班的学生，在完成中学学业后，将继续接受职业技术教育，少数人可以多学1年，然后再通过中学毕业考试。
从新加坡实行教育分流政策来看，教育分流的主要作用和目的：一是为了节约资源，提高教育的投资效益，为社会选拔精英，并满足社会发展对不同层次人才的需求;二是因材施教，发挥每个学生的潜力。从这个角度而言，教育分流有利于学生个人和社会发展，有利于促进教育公平。从社会分工、经济发展的不平衡性和社会经济发展所需要的各级各类人员需求来看，分流是一种普遍存在的社会现象。
二、对西藏的启示
1.西藏义务教育分流的必要性
在中央政府长期以援助为主的各种优惠政策下，在传统的自然农牧社会中，用“输血”方式建立起来的西藏工业是半传统半现代的产业部门，“其现代部门与传统部门之间很少沟通，二者涨落的相关性很小，唯独在西藏，二元经济结构中的现代部门与传统部门相比，后者产值比重占大头，国民收入一半以上来自于农村，而且西藏的现代工业部门是镶嵌型的，缺少根基，与农业部门‘绝缘’程度很高。”因此以西藏原有的传统农牧业为一元，以人为援建的城镇二、三产业为另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元经济结构”。
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现代产业部门吸收劳动力的能力较差，而传统农牧业生产需要大量的人力，因此，农牧民很难向第二产业移动。西藏流动人口基本为内地人，区内藏族的流动几乎可以忽略不计，因为他们几乎只参与农牧区内部生活。在此经济环境下，农牧民子女对教育的需求更多地停留在“参与农牧区内部生活”层面上。由于农牧业人口大量滞留在农牧区，而学校教育又以城市为中心，中小学毕业生处于“升学无望，就业无门”的境地。就农村教育功能而言，有研究者认为是“为部分社会精英提供社会流动的途径，为农牧民子弟打好参与现代生活的基础”。既然教育只能为部分社会精英提供社会流动，也就表明教育必须分流，使一部分继续学业，另一部分流人社会，西藏农牧区中小学教育也必然具备这两种功能。相对“为部分社会精英提供社会流动”而言，为“农牧民子弟打好参与现代生活的基础”更应该进入我们的视野，成为社会各界关注的重点。因为西藏整个社会经济发展水平较低，劳动力仍集中在第一产业上，近年来农牧区多余出来的一些劳动力城镇也无力吸收，只有少数“敢闯、胆子大”的农牧民进入拉萨和日喀则两个大城市，绝大部分农牧民宁愿滞留在农牧区也不走出区外务工，这种现象受农牧民的宗教信仰和生活传统的影响，区外务工的成本很高，包括经济、生活和精神等各个方面。同样，西藏农牧区现代化水平也处在一个较低的水平，也即现代化程度不高，那么农牧区中小学教育的功能“为农牧民子女打好参与农牧区生活的基础”更贴近西藏的实际。那么究竟接受多少教育才能很好地参与农牧区生活呢?徐勇认为：“就当今大多数农村自身的实际需要来说，小学毕业已基本够用，更多学习是满足农村外部的需求。”至2009年底，西藏总人口290.03万人，其中农村人口221.00万人，占76.2%，城镇人口69.03万人，占23.8%，乡村从业人员119.36万人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在农牧区，在农牧区生产与生活。按照徐勇的观点，这部分农牧民只需要接受小学程度的教育即可，这个判断非常合理，在内地适用，更符合西藏农牧区的实际情况。
从目前西藏农牧区中小学学生实际到校率来看，进行教育分流是非常必要的。学生对学习科学文化知识兴趣不大，但他们对熟知的一些操作性的知识兴趣十分浓厚。对于这一部分学生，在掌握基本的读、写、算基础上，在初等教育阶段就可以进行分流，掌握一技之长。有的学者可能会认为这会损害整个教育的效益，不利于民族素质的提高和经济发展。从整个社会经济与文化发展的角度来看，这种理解当然正确，但我们在看待问题时要考虑问题的情境性。刘易斯在研究经济增长时发现：“在某个地方和某个时候，某一阻碍增长的因素可能比其他因素更为突出。”具体到西藏农牧区而言，以传统农牧业经济、封闭型经济、供给型经济为主，靠天种地与放牧，抵御自然灾害能力差，一些在其他省区行之有效且可以推广的简易的科技成果在西藏却很难运用。这种情况，虽然农牧民的人。
力资本存量的确较低，但这并不是阻碍西藏经济发展最为主要的因素，较高的人力资本在贫瘠草原能创造出什么呢?就连舒尔茨也引用人类学家霍伯(Adamson Hoebel)的观点，指出某些地区的贫困并不是由于人力资本的缘故。舒尔茨说：“文盲的含义是什么呢?人民是文盲这一事实并不意味着，他们在配置自己所拥有的要素时对边际成本和收益所决定的标准反应迟钝……虽然教育可以极大地提高人的生产率，但它并不是有效地配置现有要素存量的前提。有一种看法，认为这些贫穷农业社会没有足够的精明强干的企业家利用现有要素作出令人满意的成绩，这十之八九是错误的。”
2.教育分流的设计
考虑到学生本身不太愿意呆在学校学习科学文化知识和对学习的兴趣不高等因素，我们可以在初等教育阶段进行教育分流。而不强迫学生统一学习以学术取向的课程内容。新加坡在初等教育阶段的教育分流，可以作为西藏中小学教育分流的模式。
第一次分流：小学四年级。西藏小学最初的4年以学习藏语文、藏数(学)为主，汉语作为一门课程开设(只有在拉萨市才有以汉语教学为主的课堂)，其他如社会、科学等课程均为藏文教材。在这一阶段，要加强学生藏文读、写、算等能力。在小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分成两种不同程度的班级：藏文班，学习基础的文化知识和数学知识。根据西藏目前学生汉语学习的状况，预计进入藏文班的学生占绝大多数。鉴于西藏目前没有完全的藏文高校，且中学阶段都会转为以汉语教学为主(有的县区在初中阶段也使用藏文教材)的现实状况，学校需鼓励学生选择双语班，保证掌握双语学生的人数。如果实在难以接受双语课程，可在五年级或六年级时转入藏文班。双语班，学习成绩较好的学生进入双语班继续学习直至小学毕业。在进行藏汉双语学习时，各地学校可根据学生实际情况，分别设置两种不同的语言班：汉语作为第一语言，藏语作为第二语言(或者藏语和汉语都作为第一语言)，这部分学生基本集中在各地(市)区，约占小学生总量的5%;藏语作为第一语言，汉语作为简单/熟练的口语，这部分学生约占95%。这部分学生主要集中在农牧区，因为农牧区没有学习与使用汉语的环境，学习汉语的困难非常大，而且，他们生活的圈子就在农牧区(比如除拉萨以外的地区，特别是阿里或那曲地区，可能一些人从来没有去过拉萨，有的连地区都没有去过)，汉语也无用武之地，这就好比内地农村老太太，其生活圈子就在农村，不会说普通话并不影响其生活一样。因此，对一部分学生只能要求其进行简单的汉语交流。这也是客观环境所导致的。也许在学期间所习得的一些简单汉语在若干年没有与汉语信息接触的情况下，汉语能力会飞速下降。
第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的重点班、普通班和职业班，前两种要求学生掌握两种语言，经毕业考试后(也可说是第三次分流)，部分进入高中继续学习。职业班的学生，在完成中学学业后，一部分将继续接受职业技术教育，—部分将获得一定的技术知识，在完成九年义务教育后步人社会。课程分流要求对不同的班级设置不同的课程，以区别培养目标。重点班以传授文化课继而升学为主，普通班的文化课学习要渗透生活常识，让学生学有所用，能够解决日常生活中碰到的一些问题，职业班的学生以职业技能培养为主。
在中小学进行分流并向初中学生传授一定的职业技术，就需要慎重考虑传授何种技术知识，使学生能够完成九年义务教育，虽“升学无望”，但“就业有术”。据统计，包括西藏职业技术学校在内的所有职业学校在校生中农林类占16.33%，信息技术、医药卫生、商贸旅游、文化艺术与体育、社会公共事务占65.94%(D，毕业生就业通过公开招考获得的工作，由国家财政发工资。也就是说，中(高)职毕业生的就业路径与大学生一致，都是通过公开招考。而一些体现西藏民族传统特色的技术未能在职业学校中体现，中小学职业班可填补此空白，比如，在职业班或普通班可传授藏式建筑、服装烹饪、卡垫、绘画等知识，特别是绘画基础知识掌握后，学生可进一步学习画唐卡。这类体现民族特色产品市场非常大。比如唐卡，西藏传统唐卡，绘制技艺精致，矿物颜料配方与着色独特，有艺术魅力，深受人们青睐。随着人们对西藏唐卡的了解越来越多，西藏唐卡成为来藏游客购物的必备品。唐卡每年有2亿市场份额，但西藏唐卡只占3成，而尼泊尔唐卡占到7成。西藏传统手工特色产品还有诸如古老的民族手工艺艺术，它们风格迥异，独具特色，令无数游客为之着迷：江孜的地毯、杰德秀的围裙、扎囊的氆氇、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉萨的金银器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……这些传统手工技术都可以成为教育分流后学生的课程。
三、结语
这种分流可能会受到对西藏教育不了解的各界人士的批评。他们会质疑，为什么对一部分学生进行“向上流动”的教育，而另一部分学生只进行普通和职业教育?这是对教育公平的损害。这是一种不负责的言论和判断。我们认为符合学生要求的教育才能关注学生个人的发展。试问，如果在初一的某个教室里，学生学业水平从小学三年级至初一不等，那么在学生学业水平参差不齐甚至是差距甚大的情况下，学习一门课程时，按初一水平教授，学业水平较低的学生听不懂，为满足这一类学生，需降低教学要求，这是否是会损害学业能力较高学生的利益;但若按教学要求进行，满足了学业成绩较好学生的学习需求，又将损害了另一部分学生的利益。解决的办法只有分班教学，按学生的能力分别进行不同的教学，否则，不仅不利于个人发展，也将不利于西藏整个教育事业的发展。如果完成九年义务教育的学生不回农牧区，他们能否成功地在区内城市获得认同或走出区外谋生，这才是问题的关键。“普九”和提高民族素质都很重要，而知识的传播并不能解决所有问题，但我们常常陷入教育是万能的困境——“只要将那种受过教育的人多余出来的知识传播给大众，就能够实现对‘无知识的征服’，并且由这种征服而可以开创一个新时代。”然而，我们实在没有多少理由可以相信，“一些人所获得的最优知识如果在某个时候能为所有的人都拥有，那么我们就可以实现一个完美的社会了。”因此，在西藏现阶段我们应避免强行进行低水平的“普九”，不如用另一种方式“普九”，即进行教育分流。湖北襄樊市板桥镇中学从1995开始在初中进行职业技术渗透，并成功地留住了差生，提高了巩固率。对“普九”而言，采取的是同源分流，最后殊途同归，可整体提高教育质量。总的来说，为了巩固西藏自治区“普九”成果，全面提高普及水平，在义务教育阶段进行教育分流是可行的实施方案。
作者：纪春梅 邹华 来源：湖南师范大学教育科学学报
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