摘要：随着新课改的进一步深化与发展，以学生为主体，强调培养学生高阶思维能力的深度学习逐渐受到人们的关注。然而，现实中的课堂教学中教师仍以传授的为主，学案知识呈现碎片化，最终沦为练习题，学习停留在浅层，深度学习迟迟没有到来。深度学习结合学案教学合一的特性，有助于学生高阶思维能力的养成。文章以心理健康教育课堂为试验田，探索深度学习理论在学案设计中运用。
关键词：深度学习；学案设计；考试焦虑；心理健康
随着互联网、移动终端的不断普及，“大数据”和人工智能的发展，信息技术不仅改变了人们的生活方式，也影响着的思维与学习。传统的学习内容和学习方式已经无法满足现代社会发展的需要，新一轮的课程改革，强调学生为学习的主体。属于高阶思维活动，更注重自主参与学习和知识理解应用的“深度学习”模式，受到了研究者的广泛关注，人们积极探索深度学习在教学实践中的运用场景和途径。
一、图式与深度学习
所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络，也表征特定概念、事物或事件的认知结构。它影响对相关信息的加工过程。原本是康德提出的哲学概念，后经瑞士心理学家皮亚杰改良后变成心理学概念，并由此提出著名的“发生认识论”。
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如果头脑中没有图式，即使理解了字面意思，也无法理解其内在含义。深度学习和浅层学习的概念源于1976年，美国学者FerenceMarton和RogerSaljo联名发表《学习的本质区别：结果和过程》。浅层学习对应布鲁姆认知领域目标分类中知道、领会的认知水平，通过外动力促使学习知识的重复记忆、简单描述、强化训练，属于低阶思维活动；深度学习对应认知领域目标分类中应用、分析、綜合、评价的认知水平，主动参与学习和知识的理解、应用，属于高阶思维活动。
图式实际上是关于知识的认知结构，它与学习的关系极为密切。深度学习的过程是在旧图式的基础上不断地修正，构建新图式的过程，深度学习相关理论经过多年的研究已进入了稳定发展的实践应用阶段，各学科都努力探索在教学中使用深度学习模式，提高学生的学习能力。
二、学案与深度学习的联系
学案是中国教育教学实践中智慧的结晶。学案可以充分调动学生学习的主动性，让学生在课堂上有“自己探究”的精神，真正发挥自主学习的巨大潜力。但是学案在实际的教学过程中，使用率并不高。传统的课堂教学以教师为主，教师以传授的方式展开教学工作，教师不会耗费精力系统性地，结构性地设计学案，学案知识呈现碎片化，最终沦为练习题。
学案作为教学过程中的重要辅助材料，目的是培养学生自主学习的能力，通过设问引导学生形成知识结构，这与深度学习的运作机制是一致的，深度学习的重点并不是知识内容本身难度，而是在于学习的过程，关注学习者对知识内在逻辑的理解和构建。
从教学目标来看，学案中学习目标的制定离不开布鲁姆的教育目标分类，而深度学习直指布鲁姆的认知目标分类系统的最高层次，高级认知技能水平。二者本质上是相通的。
新课程改革要求以学生为中心，符合学案教学合一的特性，一份合格的学案可以是教师的“导案”、学生的“学案”、课后的“练案”。以深度学习理论为背景设计的学案，将会有助于学生高阶思维能力的养成。
三、基于深度学习理论的心理健康教育学案设计策略——以“考试焦虑的自我调适”为例
（一）关注生活经验，导向深度学习
教育与实际生活密不可分，在设计学案时，可以从学生熟悉的知识和环境入手，创设学生熟悉的情境，唤醒学生脑海中已有的直接经验，在此图式的基础上修正，从而形成学习新的知识，形成新的图式，将新知识融入学生的认知结构中。高年级的学生还可以通过间接经验为支点进行深度学习，间接经验为学生提供理解知识的内在逻辑和知识结构，能够激发学生发散性思维。
例：在《考试焦虑的自我调适》课程的引入环节，通过音乐放松的方式引导学生再体验重大考试的情境，完成学案内容“你曾经在重大考试前/考试中/考试后，体验过下面哪些感受？”小组内分享个人经验，完成学案内容“你的朋友们体验到哪些不一样感受？请将你们的感受分类，哪些是属于生理反应？哪些是心理反应？哪些是行为反应？”学生通过生活中的直接经验和间接经验，了解到考试焦虑的表现。
（二）优化问题设计，推动思维发展
以问题设计为载体，深度学习的过程也就是解决问题的过程。要把知识融入问题设计中，把核心知识（重点、关键点、易错点）转化为核心问题；创设问题情境，唤醒学生已有图式，激发学生学习的主动性、探究性，修正旧图式，形成新的图式的构建，再将新图式运用到新的问题解决中。
问题设计要有层次，有梯度。由于学生之间存在差异性，不同的学生的知识经验、学习能力和学习要求存在着差异性，问题的设计既要考虑到整体学生的认识水平，也要照顾到不同学生的学习需求。如同类问题解决的变式学习，表现为同一类问题在情境条件、解题方法方面的变化或者是对同一事物（问题）的多侧面思考，多视角形成各侧面的子问题。
例：在理解考试焦虑水平和考试成绩直接的关系时，通过层层设问，引出倒U曲线。学案内容：
“1.刚刚你们描述，都是考试焦虑带来的消极表现，请思考一下，在即将面临考试的压力下，人们会做出哪些积极的行为？
2.为什么有时候考试焦虑让人们体验到如此强烈的负性情绪并表现出消极行为？有时却可以引发积极的行为？
3.请绘制考试焦虑与学习成绩之间的关系图。”通过绘制倒U曲线，让学生了解适当的焦虑可以提高考试成绩，过度焦虑才会影响焦虑。此时，学生自然会希望进一步了解自己的焦虑程度如何，是不是属于过度焦虑。学案中提供考试焦虑自评量表，计算方法，结果说明，学生可以完成自我测评。
（三）构建知识结构，形成认知网络
学生认知结构生成和发展以知识结构的掌握与理解为前提和基础。知识结构，是将学习材料概括化或结构化整理，帮助学生在自己原有的知识结构体系上快速而清晰理解后续所学新知识的逻辑，并将新的知识融入个人知识结构。用连贯的知识链条有助于的学生理解和记忆。具体包括知识组合、知识呈现形式及知识学习路径等要素，是根据学习目标、学习重难点或某一问题（概念、原理、规则）等知识要点形成的“主题式”或“问题式”知识结构。学生构建了属于自己的知识结构，会加速新知识的迁移和理解。
教师是构建知识结构主体，负责整合各种知识内容。首先要对知识识别和判断，将知识的难易分类，由简单知识入手，分层递进到难的知识；辨别哪些知识有助于学生深度学习；选择适当的学习材料，创设激发学生求知欲的问题，引导学生主动学习，推动学生思维的发展；预留开放性空间提供给学习者自主学习和探索；创设小组合作的协同学习形式；深度学习内容要与已有经验，已有知识相联系；知识结构要匹配学生已有认知结构，遵循学生认知结构规律和思维发展规律。
例：考试焦虑的自我调适是本课的重点和难点，不同学生考试焦虑的表现不同，即使有些同学焦虑表现相同或者相似，但应对方法也可能大相径庭。心理调适既有共性方法，个体间又存在巨大的差异。此时配有学案的小组讨论和分享，可以达到心理调适共性与个性的统一。学案内容：“1.针对小组内部出现的各种考试焦虑表现，请小组成员讨论分享并提供两种以上有效的应对策略和处理方法（小组成员经过实践，亲测有效）。2.结合学案第一部分考试焦虑表现和考试焦虑测评结果，判断自己考试焦虑状态是否需要调适。3.如果你的考试焦虑状态需要调适，参考小组成员的经验，你会选择哪种方式进行调整和改善？”学生小组讨论时，教师要巡视各小组的讨论进度和内容，及时给予调适方法的补充和引导。
（四）发展高阶思维能力，提升综合素养
随着信息技术的高速发展，知识类信息触手可及，思维能力才是核心。高阶思维能力更适应现代社会对需求，学习者要能够具有批判性地思考问题和覺察事物的内在逻辑的能力，在学习过程进行积极反思，具有自主学习，解决问题的能力，形成多元创新的思维。
在学案设计的过程中，离不开思维的发展。学案学习目标的设定包含高阶思维的培养；合理和完善的知识结构为学生思维跳跃做铺垫和准备；有技巧的设问和创设情境激发认知冲突，推动学生的思维发展与深化。
“考试焦虑的自我调适”学案设计以高阶思维的培养为核心。学生可以通过学案自主学习，学生在学习的过程中，在学案的帮助下一步步地从低阶思维发展到高阶思维。一份合理优化的学案可以实现思维逐级发展，将知识和能力内化，助力深度学习，实现学习的最高目标。
作者简介：吴静婧，安徽省马鞍山市，安徽省马鞍山二中郑蒲港分校；张先义，安徽省无锡市，安徽省无锡市教师发展学院。
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