一次批改学生习作时读到一位学生写自己周末与父母一起去苏果超市，捡到了一张面值200元的“苏果卡”，经过一家人的商量，最后决定，不管卡里是否有钱都交到服务台的事。其中一家人商量这个环节有许多具体而生动的对话描写，因此本文可称得上是一篇不错的文章，同时笔者也被该生妈妈不占小利的高尚行为深深打动。当把学生找来具体询问现在觉得这件事做得是否值得的时候，该生有点不好意思，支支吾吾地说这件事是和家人一起逛超市的时候编出来的，追问为什么要这么编，原来是爸爸认为可以这么写，理由是作文就是编故事，不过要编得具体生动感人，就像作家创作小说一样，也是编出来的。在这样的观点下，孩子与父母一同编造了这篇作文。 由家长笔者不由得想到了自己，回忆当年自己在小学里写得最多的习作当数《有意义的一件事》、《最难忘的一件事》、《最难忘的一个人》，“难忘”与“有意义”成了两个出镜率最高的关键词。后来初为人师，教学生怎么写这类作文，特别强调了如何“变通”处理。如有意义的一件事可以转成一件难忘的事，一件有趣的事等，只要把其中的“有意义”与“难忘”、“有趣”等关键词替换一下就行，以此类推，这样的关键词还可以是：兴奋、感动、影响最大……原以为自己找到了一条指导学生写好习作的捷径，现在想来这其实是把学生引入习作死胡同的蠢办法。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中提到习作选材一定要有意义吗？笔者打开《标准》中习作的目标与内容部分，睁大了双眼找寻，并没有发现“有意义”这个要求，倒是“趣”、“乐”等字眼频繁出现。那么，是什么使得一线语文教师要求学生写有意义的事呢？而在这样的理念指导下，学生在掌握了替换与“适度”改编的技巧后，发现的眼睛便被遮住了。于是，习作成了无源之水，无本之木。这难道不是我作为语文教师应该悔恨的一件事吗？ 细细想下去，学生习作的假、大、空现象，除了家长与教师的指导有偏颇之外，似乎还有一些被人有意无意间忽略的深层缘由。 一、习作时间“缺斤少两” 1.习作教学时间得不到保证 根据课程及教材的安排，两周一次习作指导，但课表上所谓的一周两节习作课往往被许多语文教师占为他用。在学校里最常见的是把这两节习作课连起来进行一次单元反馈。本来课程安排给习作的课时就少，再这么一挤占，真可谓雪上加霜。此外，学生习作的草稿、誊抄等经常带回家写。教师认为：回家写，他们会请教家人，会自己查找相关类型的习作，比课堂上咬着笔头一个劲儿地空想效果好得多。如此一来，学生在课堂上得到有效指导的时间就更少了。 2.习作的练习时间得不到保证 习作习作，重在一个“习”字，即学习、练习的意思。然而两周才一次的大作文练习，显然是起不到练习的效果的。于是，有不少教师想到用周末的小作文与平时阅读教学的小练笔来作为补充。周末的小作文往往就是周记，让学生记录自己一周来印象最深的人或事，有时与两周一次的习作课有关联，更多的时候没什么关系。小练笔往往就是在文中个别空白点等处写上几句话，或模仿文中的某种表达形式来写，这样的练笔大多是加深了对文本的感悟，很少与本单元的习作教学重难点紧密结合起来。如此这般的“习”，学生怎么能饱尝成功的快乐呢？ 二、习作要求“拔苗助长” 1.过于强调“有意义” 习作教学中常见到有学生抓耳挠腮，觉得没什么可写。学生没有内容可写不是学生没有生活，也不是学生没有作文素材，而是我们的习作要求与指导策略不符合学生的身心特点。记得有一次中秋节后，笔者指导学生写自己怎么过中秋节。其中一位学生写到最难忘的是妈妈准备了一桌丰盛的大餐，馋得直流口水，且以信口改编的诗句“此味只应天上有，人间哪得几回闻”做为文章的结尾。讲评习作的时候，笔者表扬了这位学生的习作，说其描写特别生动有趣等等许多的优点，最后说：“能把吃写得这么生动，可见这位同学的习作功底相当不错，值得大家学习。当然，如果把目光放在父母怎么辛劳地准备这桌大餐，而不单纯写吃这个环节，可能效果就更好了，会让读者觉得你的写作境界更高，如我们还有一些同学写了对家庭和谐的祝福等。”当时自己很满意这样的教学，觉得这样能有效地引导学生学会选择合适的材料。课后，当看到学生修改后的作文时就后悔了，因为那个写吃的学生在文章结尾换了这样一句话：“看到妈妈日夜为我操劳，我真的非常感谢妈妈，今后我将更加珍惜这幸福的生活。”这不就是学生理解的教师要的那个有意义、有境界吗？但事实上这样的结尾破坏了文章快乐轻松与诙谐有趣的基调，宁可不要。 而正是教师们对“有意义”的过分强调，使得学生直面生活得出的感悟变得“没意义”，于是儿童就开始编出一些“有意义”来，而恰恰是这样的“有意义”使他们渐渐地失去了创作的自由和动力。 《标准》明确提出“自由”习作。儿童的手很小，不能在上面放太多的东西。只要他想写，他觉得有价值，就可以自由地写。否则，这“有意义”的作文将成为儿童烦恼的负担。曾听王栋生老师说过一个例子，有个小学一年级学生写的话，大意是，我妈妈胆子特别小，我想做一条狗，保护我妈妈……教师的评语是：“为什么要做狗呢？做一名人民警察不是更能保护妈妈吗？”这位写评语的教师大概是认为学生做狗显得太伤人类的尊严了，做警察格调高些，也更现实些。然而这个孩子的理由是：“狗可以不上班，一直伴随在妈妈身边。”儿童的视角及其思维合理性，成人是很难理解的。记得去年10月11日放学的时候，笔者提醒同学们留意当晚7点左右公布的年度诺贝尔文学奖。第二天一早，笔者兴冲冲地走进教室与同学们分享这一令国人自豪的消息时，全班只有两个孩子关注了新闻报道，孩子们除了听说将有很大数额的一笔奖金时流露出羡慕与激动的神情之外，大部分时间都显得不感兴趣。在孩子眼里，诺贝尔文学奖与手中的玩具，似乎是后者更重要。儿童感兴趣的成人觉得很无聊，成人觉得有意义的儿童觉得没意思。这要求语文教师要特别关注儿童的感受，一个不懂教育规律又缺乏沟通意识的教师，其习作教学必定困难重重。 2.让人纠结的“书面语” 我经常在学生平时的习作中看到一些口头语，如“我要去买钢笔，可不可以呀？”就会引导学生修改成“我可以去买钢笔吗？”或将“我拿起书跑了过去”改成“我拿起书一个箭步冲了过去”等。理由很简单：这样修改过的文字简洁明了，更有味道，什么味？语文味。后来笔者发现很多教师都曾有过这样的经历。教师们天真地以为这样长此以往，便可以使学生在规范的书面语的熏陶下完成文字范式的转换。然而实践表明：小学生，特别是中低年级的孩子在这样的硬性转换中对习作产生了畏惧感。更有甚者，要求学生在文章中必须使用多少好词好句，使学生手中的笔如千斤重，写出来的句子常前言不搭后语，为用好词好句而用。 “吾笔写吾心”是说拿起笔来说的是“自己“的话。倘若学生一拿起笔说的是书上的话、成人的话、教师的话，怎么能体现学生自己独特的个性呢？每个人都有自己的话语系统，习作亦是如此。若抛开自己熟悉的话语系统，强行使用自己不熟悉的他人的话语系统，笔下的文字怎么可能如哗哗的小溪流个不停呢？从尊重学生身心发展规律的角度出发，教师要能理解学生的生活，允许学生说傻话、说大话、说糊涂话、说俏皮的话。 三、习作示范“水中望月” 1.教师冷冰冰 孙绍振教授曾说：“语文教师的读写水平决定一切。”什么是语文教学？语文教学就是一个会读书会写作的教师带领学生学习阅读，学习表达。据统计，语文教师谈到课堂教学，“体验”与“感悟”是使用高频率的词汇。教师扪心自问：当要求学生于习作中学会体验生活，当强化学生于阅读中学会感悟的时候，自己又有多少阅读与写作的体验和感悟呢？“春江水暖鸭先知”，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这些诗句是古人关于体验的经典语言。有了读写体验，指导学生读与写，就会亲切自然，切中要害。反之，则如纸上谈兵，隔靴搔痒。 我们语文教师不妨学学其他学科的教师。音乐教师教学生唱的歌，不可能自己不会唱。体育教师训练学生做的动作首先要自己作示范。数学教师让学生做的题目都是自己事先运算过的……奇怪的是我们的语文教师：要学生背的书自己可能不会背，要学生随文练的笔，自己可能没练过，要学生习作，自己可能没有“下水”试一试……总之，要学生读的写的，自己不读不写，只管照“教参”上课，只管依惯性走路。这样的教师进行习作指导，难以让学生感受到文字的温度。 2.教材干巴巴 入选教材的原文有很多是口语化的语言，入选教材之后几乎都被删掉了，其实那些口语化的语言往往是学生习作的最好范例。如巴金《鸟的天堂》原文中的这句话：“一部分的树枝垂到水面，从远处看，就像一棵大树斜躺在水上一样。”入选教材后改为“部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上”。其中的“一部分的树枝”改为了“部分树枝”，“一棵”改为“一株”，“斜躺在水上一样”改为了“卧在水面上”，后者简化的语言较之前者明显更具书面气息。课文中鲜能见到十分口语化的作品，学生不知如何去“写吾口”，写成什么样才算是“写吾口”。所学的和所要求的不一致，学生当然无所适从。 习作不仅要“吾手写吾口”，更要“吾手写吾心”。如何真情表白自己的内心似乎成了一个问题，学生往往把真实的自己包裹得很严，在作文中找不到作者自己，抑或只是一个做作的自己。自己倘若不感动，又怎么能感动别人呢？对于一些改编过度，甚至无意义的课文，教师还要处处分析出个所以然，让课堂学习似乎变得很丰满，其实这样的课堂是干巴巴的，没有生命力的。 3.同伴假惺惺 学生习作活动中的体验在教师的诱导下，结果可能失真。笔者曾听过这样一节活动作文课，教师先出示礼物盒，让学生猜里面装的是什么，接着教师请几个学生去吃“礼物”，最后公布谜底——咸津枣。教师采访一位吃“礼物”的学生当时是什么感受，同时强调一定要联想。该学生说吃的时候想到了生活中的酸甜苦辣，教师及时肯定并表扬了这位同学。其实，学生在平时生活中吃东西，好吃的就多吃一点，不好吃的就少吃一些，哪里会想那么多。学生在课堂上之所以那样说，是因为其知道这样能对上教师的胃口，孰不知却“倒了”其余大部分学生对习作的胃口。 经常读一些学生参赛的作文以及报刊上学生的习作，笔者发现真情流露的作文越来越少了。同时发现了一个可怕的现象：越来越多的学生把这类虚情假义作文作为一种文字套路，逐渐养成毫无生气的“职业”习惯，不负责任的态度在这个过程中亦悄然而生了。想起多年前曾有人这样抨击学生习作：人生的第一次撒谎往往从小学的作文开始。这样的现状目前看来并没有实质性的改变。 四、习作序列“凌波微步” 虽然教材中每学期都有规定的若干次习作教学，然而这些习作内容所形成的序列可谓“凌波徽步”，让人一时看不明白。江苏教育出版社版（以下简称苏教版）三年级上册教材中的8次习作分别是：“随便写”，我的自画像，绘图写话，描写秋，设计动物名片，写学具，摆玩具创童话，诗句研究。从中看出，虽然三年级习作刚刚起步，但是每次习作内容都大不一样，写人、写景、写物等等，这每一次习作教学均可以看作学生习作训练的起点，是一种唤醒，一次激活，让孩子沿着这个习作起点奔跑。事实上，学生很难把上一篇习作学到的东西迁移到下一篇习作中来。如此全面展开的习作教学只会导致学生的习作水平平庸，继而是对习作的全面厌恶。再比如，苏教版习作教材中要写的第一封书信出现在四年级上册，其中习作三的内容是用书信的形式介绍家乡风景与风俗，第二封书信出现在六年级下册最后一篇习作，请学生在离开母校之前给老师写一封信。两封书信时间相隔两年半，令笔者难以想像，有多少学生能在写第二封书信时回忆起第一封书信的格式要求。由此令人费解的问题便产生了：为什么要隔上两年半的时间再来一次书信的训练？有无科学依据？这个时间间隔能否缩小。 如果一线教师的关注点再多一些，把第一学段的写话，第二、三学段每篇课文后面的小练笔，语文综合学习中的综合性练笔，第一、 二、 三年段每个单元中的口语交际训练与第二、三学段每个单元的一次习作结合起来，让每次训练都在前一次基础上有一个承上启下的作用，将更有利于学生书面表达能力的提高。这是有待语文教师共同探讨的一个重要命题。 五、作品缺乏“读者意识” 一个人之所以写作，目的无非两种：一是自我倾诉，如个人日记；另一种是与人交流，如书信、公开发表的文章等。不论哪一种，都需要读者的存在，即便是给自己看的日记，在自由抒发情感时其实已经有了读者，要么是自己，要么是朋友，否则，写出来的东西便毫无价值。正如梁启超所说：“为什么要作文章？为的是作给人看，若不能感动人，其价值也就减少了。”因此，不管自己愿不愿意，只要动笔写作，必须要考虑为谁而作的问题。小学阶段所提出的“读者意识”是指学生在写作过程中以假想的读者为阅读对象。 传统写作教学中，学生的读者意识很差。学生按命题要求作文，往往言不由衷，没注意到文中的每一句话都可以提高读者的阅读兴趣。长期如此，造成学生写作“目中无人”的现状。正如潘新和教授曾经做过的调查显示：绝大部分学生写作缺乏读者意识，学生写作时心中有读者的只占18.3%。大部分学生的心目中只把教师当作唯一的读者，好像自己文章的读者只有教师一个。笔者在校内期末考试年级流水监考的时候，常见到还有不少学生看到有老师走过身边的时候，下意识地用手或草稿纸遮住自己正在写的文章，这正说明他们不愿也不懂得写出的作品是给大家看的，是要用于交流的。 教师要让学生意识到他所写的每一篇文章都将是一件艺术品，是一件令人赏心悦目的好作品，甚至能对别人产生很大的影响。有了这样的意识，学生心中就有“人”了，读者意识自然而然也就产生了。故教师要搭建好平台，让学生可以欣赏彼此的作品，让家长看到孩子的作品，最好还能出“某某作品集”，设计好封面、目录等，让学生把自己的作品集向全校推广。通过提高学生习作的自信，调动起学生的“读者意识”。事实证明：有了“作品意识”后，学生的“读者意识”就更强了。 上述种种归因带来的一个致命后果就是，学生的习作毫无个性，甚至毫无生趣可言。正可谓冰冻三尺，非一日之寒，要想改变这些现状，绝不是一朝一夕的事。然而，解铃还须系铃人，上述归因中都有一个人起着非常关键的作用，这个人就是教师。教师要用自己的行动诠释什么是“个性化”，鼓励学生进行个性化习作的创作，最终让学生的个性化表达成为应然的自觉行动。 （作者单位：江苏省南京市宇花小学）
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