一、引言 同伴反馈，也被称为同伴互评、同伴校正等，指的是学生相互阅读对方作文，并对作文进行提问、评论或提出建议的写作修改活动。同伴反馈作为形式性评估，与教师反馈相互补充，同时是合作学习的形式之一。受合作学习理论、过程教学法及社会文化理论的影响，自20世纪80年代末以来，二语写作中的同伴反馈受到了广泛关注。本文拟从同伴反馈的有效性、学生对同伴反馈的接受程度、同伴反馈在二语课堂的具体实施等方面进行评述，以期对二语写作教学和反馈研究有所启示。本文中的“二语写作”指英语作为非母语的写作，包括英语作为第二语言和外语的写作情况。 二、同伴反馈有效性的研究 大量研究已经证实了同伴反馈的有效性，它在提高学生二语写作水平方面的作用不可忽视。Nelson和Murphy（1993）研究了中等水平二语学习者能否有效地参与到同伴反馈活动中，能否从中受益。受试是4名来自不同国家的ESL大学生。经过连续6周的观察，发现虽然受试人数较少，但是这些学生的确能够成功参与同伴反馈，而且这类同伴反馈活动有助于改进他们的修改策略。Mendonca和Johnson（1994）研究了二语写作课上学生使用同伴反馈的情况，结果发现同伴互评为学生提供了充分表达自己想法，以及和同伴协商彼此观点的机会，能够增强学生的读者意识，促使学生在写作中扮演更积极的角色。为了探究同伴反馈对二语写作的影响，Villamil和De Guerrero（1998）对14名ESL大学生进行了实证性研究，发现同伴反馈能够帮助中等水平的二语学习者认识到自己有能力修改同伴的作文，能够提高学生的学习自主性，对写作质量的提高有积极作用。De Guerrero和Villamil（2000）研究了双人反馈小组中同伴反馈的作用，结果发现学生之间互相阅读和评阅对方的作文，通过对作文的反馈，同伴可以看到自己作文中语言及篇章中出现的问题，通过对比和学习别人的写作，个人可以看到自己对同伴作文修改中的参与及贡献，激发写作兴趣和信心，从而逐渐提高写作能力。 莫俊华（2007）的研究发现，同伴互评能够提高学生的写作自主性，而且能够激发学生的自我修改意识。邵名莉（2009）对24名英语专业学生进行了一个学期的调查研究，发现同伴评价使学生作文在内容、结构和语言上都有了很大的改进，是一种有效的评改方式。邓鹂鸣等人（2010）将同伴反馈引入大学英语写作课堂，让学生参与到作文修改过程中，通过对两个平行班为期12周的对比教学研究，他们发现这种同伴反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又可以促使学生之间相互学习、相互借鉴。 虽然大量研究证实了同伴反馈在二语写作方面的作用，但是同伴反馈的质量还是受到了不少研究者的质疑。Leki（1990）指出同伴反馈中存在的一些问题：同伴反馈大多只关注表面错误，忽略语义和篇章层面的错误；同伴往往给出一些不利于修改的建议；有时候学生无法确定同伴给予的建议是否有效。（2000）则发现，在给予反馈时，学习者不能很好地找出错误，不能提供有质量的反馈，而是提供一些不恰当和过分尖刻的反馈。Min（2006）认为，对ESL学生来说，有限的语言资源是他们给予同伴反馈时面临的巨大障碍，很难提供实质性的反馈。 很多对同伴反馈的研究往往只有实验组，而没有控制组，研究者无法比较接受同伴反馈的实验组和不接受同伴反馈的控制组之间的差异，因而研究数据的有效性受到了质疑。此外，在一些研究中，只有修改稿，而没有要求学生写新作文，因此无法对新作文进行检测，从而无法证明同伴反馈是否提高了学生的写作能力。而且一些研究持续时间较短，无法历时地检测出同伴反馈对学生以后写作的积极效果。 三、学生对同伴反馈的接受程度 在学生对同伴反馈的接受程度的研究中，大多都是针对同伴反馈和教师反馈的对比研究。大部分研究发现，与同伴反馈相比，学生更愿意接受教师反馈，学生对教师反馈的利用率要高于同伴反馈。Connor和Asenavage（1994）调查了同伴反馈和教师反馈对8名来自不同国家的ESL学习者的影响，他们发现，教师反馈的影响力远远大于同伴反馈。Zhang（1995）在美国两所大学针对81名ESL学习者进行了调查，发现高达94%的学生选择教师反馈。Tsui和Ng（2000）通过3个月的历时研究，发现学生在其作文修改稿中采用的教师反馈远远多于同伴反馈，学生认为教师反馈比同伴反馈更有效果，学生更喜欢教师反馈，他们认为教师更具有权威，对其学习更有帮助。 Zhang和Tsui等人的研究都要求学生在教师反馈和同伴反馈之间“二选一”，这其实是对学生的一种误导。Jacobs等人（1998）调查了121名香港和台湾地区学生对教师反馈与同伴反馈的态度，发现93%的学生愿意接受同伴反馈。Schimd（1999）调查了12名学生对二者的态度，发现其中有10名学生表示喜欢同伴反馈，7名学生表示他们在作文修改中采用了同伴反馈。Hu（2005）通过对新加坡地区英语为二语的学习者的研究，发现学生同样愿意接受同伴反馈。 戚炎（2004）研究了不同来源的反馈在英语专业写作教学中的作用，通过为期5周的数据收集整理，以及问卷调查和对学生的访谈，他发现教师反馈比同伴反馈更加有效，学生更加重视教师反馈。杨苗（2006）研究了同伴反馈和教师反馈在中国大学英语写作课上的使用情况，发现学生能有效利用教师或同伴的反馈意见修改作文，学生对教师反馈的利用率更高，达90%以上，而同伴反馈仅有50.8%。纪小凌（2010）在英语专业写作课上收集了9名学生对教师反馈和同伴反馈的使用情况，结果显示，学生对同伴互评和同伴反馈比较认可，学生对同伴反馈和教师反馈的利用率基本一致，但受学生写作水平的影响。 在学生对同伴反馈和教师反馈的接受程度上，研究者之所以得出截然相反的结论，究其原因，一是以往研究样本过小，影响了研究结果的普遍性；二是在课堂实证研究中，研究者通常是授课教师，降低了研究数据的客观性。教学环境、研究对象、实验环境等方面的差异，以及实验中反馈的不同操作步骤和方式，都可能影响实验结论。 四、结语 本文从同伴反馈的有效性、学生对同伴反馈的接受程度等方面，对二语写作中的同伴反馈研究进行了综述，发现近二十年来同伴反馈研究从研究同伴反馈的有效性、学生对其态度，逐渐转到如何在二语课堂上实施同伴反馈，更好地发挥其在二语写作中的作用。同时，在二语写作同伴反馈研究领域内，还有一些问题亟待解决，需要更多、更大规模的实证研究进一步解决这些问题。此外，以往研究一般集中在传统二语写作课堂上，如何培养学生为同伴提供高质量的反馈的能力是一个值得关注的课题；同伴反馈和自我评估相结合的研究给二语写作领域提供了很大的空间。 参考文献： [1]AlFally， role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self and peer ，2004（3）：407-425. [2]Hu， peer review with Chinese ESL student ge Teaching Research，2005（9）：321-342. [3]邓鹂鸣，岑粤.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究.外语教学，2010（1）：59-63. [4]纪小凌.同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究.解放军外国语学院报，2010（5）：60-64.
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