近年来，一系列倾斜政策的出台和实施为乡村教师职称评聘创造了前所未有的政策机遇。然而，受多重因素的综合影响，当前乡村教师职称评聘仍然面临重大挑战。为此，亟须认清矛盾的本质，找准问题的根源，寻找化解矛盾的有效策略。
一、乡村教师职称评聘的价值意蕴
在政策话语和管理实践中，职称兼具专业技术水平标志和专业技术职务名称的双重意涵。职称对教师而言究竟意味着什么?职称评聘在教师队伍建设中发挥怎样的功能?这是我们探讨乡村教师职称评聘的前提性问题。(一)职称备受乡村教师关注的三重逻辑。职称关乎教师的自我成就感、职业发展、薪酬待遇，［1］因而备受教师关注。其一，作为能力标识的职称是身份的确认和荣誉的体现。依据教师职业的专业化标准，以职称评定来测度教师的专业技术水平和能力并赋予相应的等级称号，通过这种方式使教师的能力水平得以外显化并以此区分不同教师能力水平的高低。同时，在中国特定的文化背景下，职称晋升具有独特的文化意涵，职称晋升也能满足教师的成就动机和荣誉感。其二，职称制度除了具有评价教师专业水平和专业能力的功能外，也为教师专业成长提供了制度化轨道，有助于促进教师专业发展。［2］从某种程度上看，教师的专业成长是在职称制度的裹挟下发生的，是教师个体职业生涯规划与职称制度互动的结果。教师寻求职称晋升需要达到相应岗位的任职能力和水平，教师专业成长的制度化反馈就是获得职称晋升。因而，教师职称晋升的过程也是教师素养和能力水平提升的过程。其三，职称备受教师关注还缘于教师享有的待遇与其获聘的职称等级直接相关。当前，在中小学教师薪酬结构中占大头的教师岗位工资、薪级工资和绩效工资中70%的基础性绩效主要由职称决定。调查显示，初级、中级、高级岗位的中小学教师工资平均水平分别约为每月3159元、3977元、5265元，职级之间的工资差距约为1053元。［2］乡村教师的机会收益少，工资成为其收入的主要来源，2017年乡村教师生活补助的月平均标准只有322元，作为补偿性收益的乡村教师生活补助在乡村教师工资结构中的占比偏低，职称晋升仍是乡村教师实现收入增长的重要渠道。(二)职称评聘是乡村教师队伍建设的重要杠杆。教师队伍建设是一项系统工程，职称评聘是资源配置和教师激励的重要杠杆。一方面，职称制度作为一项重要的人事制度是确定岗位等级和设定工资标准的依据，是教师人力资源配置的重要手段，为中小学推行岗位聘用和岗位管理提供了重要抓手。另一方面，因教师看重职称，职称制度是对教师工作的有效激励，对调动中小学教师的积极性，提升教师的业务能力，优化教师队伍梯度结构，吸引和稳定优秀人才长期从教、终身从教，促进乡村教育事业发展具有重大意义。其次，在教师队伍建设实践中，职称制度常与教师队伍建设的其他方面交织在一起，发挥关键作用。从职称评聘的前置条件看，中小学教师职称岗位比例的核定与职称指标的分配需要考量学校教师编制的配置;“职称评聘师德一票否决制”“城镇教师晋升高级职称需有在乡村学校或薄弱学校任教一年以上的经历”等政策机制的设计对于加强教师队伍的师德师风建设和促进城乡教师交流具有重要意义。从职称评聘过程来看，教师职称评审的价值导向和标准要求规约教师评价体系的设计和教师专业成长路径的选择，职称评聘制度与教师的考核评价制度和教师的专业成长密切相关。从教师职称评审结果来看，教师通过职称评审获得职称晋升的同时，工资待遇也随之增长，职称评聘又与教师队伍的薪酬待遇制度联系在一起。显然，教师职称评聘在教师队伍建设这一系统工程中发挥着重要的杠杆作用。(三)实现乡村教师职称评聘双重价值的政策期许。根据上述论述，职称在教师心中占据重要位置，职称评聘亦是教师队伍建设的重要杠杆，职称制度之于乡村教师和乡村教师队伍建设的双重价值日益凸显。乡村教师是乡村教育发展的第一资源，但乡村教师队伍却是我国教师队伍建设的薄弱环节。为更好地彰显职称评聘的双重价值，国家相继出台一系列倾斜政策来回应乡村教师在职称评聘方面的利益诉求，进一步加大乡村教师队伍建设的力度。2015年实施的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》要求“职称评聘向乡村学校倾斜，实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡，切实向乡村教师倾斜”;同年印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》明确提出“职称评审的具体评价标准条件要综合考虑乡村小学和教学点实际，对农村教师予以适当倾斜”;新出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也指出“适当提高中小学中级、高级岗位比例，畅通教师职业发展通道”。以深化职称制度改革为突破口，充分发挥职称评聘的资源配置和杠杆作用，既有助于优化乡村教师队伍职称结构和提升乡村教师的职业幸福感，对于乡村教师队伍的稳定和整体素质的提高也大有助益。
二、乡村教师职称评聘的结构性矛盾检视
受职称评聘工作历史累积的矛盾、不合理的职称指标分配方式和不适切的职称评审条件以及乡村教师队伍的分布状况等因素的综合影响，当前乡村教师职称评聘的结构性矛盾尤为突出，制约着乡村教师职业获得感和公平感的提升。(一)乡村教师宏观结构矛盾:城乡教师职称结构不均衡且高级岗位比例过低。首先，城乡教师职称总体结构不均衡。职称等级的设置和岗位比例的确定，直接关系教师职称晋升的难度系数和机会结构分布。1986年出台的《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》对城乡教师高级、中级岗位结构比例只是提出了原则性要求，没有设定具体的岗位结构控制线。2006年实行的《事业单位岗位设置管理试行办法》规定专业技术高级、中级、初级岗位比例结构为1∶3∶6，2010年出台的相关政策又将岗位结构控制比例调整为1∶4∶5。直观来看，中高级岗位所占比例决定中高级职称岗位指标的投放数量，进而决定着乡村教师获得职称晋升的机会。分析调研获取的教师访谈资料发现，多数乡村教师将职称评聘难度大的原因归结为学校中高级岗位数量少。另一方面，城镇与乡村教师职称岗位结构内嵌于教师职称总体岗位比例结构中，现实中常出现的情况是，从县域教师整体岗位结构看是平衡的，实际上城乡间教师岗位比例却是失衡的。分析义务教育阶段教师职称岗位的城乡分布(不含未定职级教师)可以发现，乡村教师中具有高级职称的占6.69%，城区为12.99%，乡村比城区低6.3个百分点;而初级职称岗位则正好相反，乡村教师中具有初级职称的占43.94%，城区为35.41%，乡村比城区高出8.53个百分点。①由此可见，城乡教师职称总体结构不均衡。其次，乡村教师高级岗位比例偏低，呈现乡村－镇区－城区的差序格局分布。2007年实施的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》指出，城镇学校与农村地区同类学校之间的教师高级、中级岗位结构比例，应保持相对均衡，保证农村地区学校不低于城镇同类学校标准;2015年制定的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出，实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡。事实上，城乡教师高级职称岗位比例存在较为明显的差距。统计义务教育阶段教师高级岗位区域、城乡分布数据发现，无论从全国总体上看，还是分区域来看，乡村学校高级岗位比例都低于城镇学校。东部乡村学校教师中具有高级职称的教师比例为5.73%(镇区为10.21%，城区为11.01%)，低于城区5.28个百分点;中部乡村学校教师中具有高级职称的教师比例为5.70%(镇区为9.21%，城区为12.02%)，低于城区6.32个百分点;西部地区教师高级岗位分布同样呈现出乡村＜镇区＜城区的差序格局。(二)中观结构矛盾:校际职称机会结构不均等且乡村小规模学校处于弱势。以区县为单位进行义务教育阶段教师岗位配置，潜在的弊端是对核定的职称岗位数进行二次分配时，如果不考虑城乡学校差异，会造成城乡学校教师岗位结构比例失衡。同样，教师岗位配置以学校为单位，根据学校教师数和规定的岗位比例结构控线来核定和分配各个学校的各级岗位数量，容易忽视乡村学校内部的差异性，使乡村小规模学校(村小和教学点)在岗位配置时处于弱势地位。2016年我国农村小规模学校有10.83万个，［3］有大量乡村小规模学校在编教师人数不足10人，按照高、中、初级岗位1∶4∶5的比例，以学校为单位进行岗位配置，可能出现的结果是这些小规模学校连1个高级岗位也无法配置。周晔对甘肃省某县48所小规模学校的调查发现，在所有调查学校中无职称和初级职称的教师人数比例超过一半，获得高级职称的教师所占比例相对较低且分布不均衡，其中39所学校无高级职称教师，占调查学校的81%，［4］换言之，大多数乡村小规模学校没有配置高级岗位。退一步讲，假使在编教师数超过10人的乡村小规模学校配置了一定数量的中高级岗位，如果按照“退一晋一”的原则，小规模学校为数不多的中高级岗位在没有出现空缺的情况下，即使有教师符合晋级条件，也无法晋升高一级职称。以乡镇中心校为单位来配置职称岗位，将所在区域的小规模学校教师纳入中心校的大盘子开展职称评聘，表面上解决了乡村小规模学校单独分配不到中高级职称指标的窘境，实际上会出现“职称评聘向乡村学校倾斜”的政策被中心校教师过多享受，而乡村小规模学校教师获得的实惠有限。国家政策文本提出的“职称评聘向乡村学校倾斜”政策只是原则性的要求，地方在具体执行时需要结合本地实际情况进行细化，如果地方倾斜政策只是细化到乡镇中心校这一层级，没有明确规定针对村小和教学点的具体倾斜政策，那么中心校在二次岗位分配时就拥有相对较大的自由裁量权，可能会挤占或截留小规模学校的职称倾斜指标。同时，中心校的办学条件、教师发展平台相对优于小规模学校，中心校教师参加各种学习培训、研修的机会也相对较多，参加教学竞赛获得奖项的概率高于小规模学校教师，因而在职称评审时中心校教师更具竞争力，这会造成配置的中高级岗位多数被中心校教师包揽的状况，加剧中心校与小规模学校间教师职称结构比例的失衡。在上述机制的作用下，乡镇学校教师比村小和教学点教师更容易获得职称晋升，小规模学校教师为了尽快晋升职称，会想尽办法向乡镇学校流动。可见，职称晋升受限也是小规模学校教师“下不去、留不住”的重要原因。(三)微观结构矛盾:乡村青年教师与音体美等“小科”教师职称晋升难度较大。乡村教师职称评聘的结构性矛盾在微观层面主要表现为不同学科、不同年龄层教师职称晋升的难易程度不均，音体美等“小科”教师在职称评聘中处于弱势地位，职称评聘的倾斜政策较少惠及乡村青年教师群体。在全面实施素质教育的背景下，乡村学校开齐开足国家规定的课程需要配置音体美、计算机等“小科”教师。“小科”教师的职业发展通道畅通与否直接影响其工作的积极性和职业获得感。与语数英等“主科”教师相比，“小科”教师在职称评聘中处于不利地位。一方面，乡村学校小科教师数量少，核定的中高级职称岗位和分配的职称指标也都相对较少，小科教师职称晋升的初始难度系数较大。另一方面，小科教师的工作业绩不容易衡量，有些地区将教师的课时量和所教学科的学生成绩作为考核教师的必考内容，导致乡村学校音体美等“小科”教师明显“吃亏”，职称评定的难度明显增大。［5］其次，依据各省出台的有关乡村教师职称评聘的倾斜政策和调研获得的资料分析发现，优惠政策的价值导向是倾向于在乡村任教满20年或25年以上的教师，对青年教师职称评定鲜有倾斜政策，年轻教师无法在短时间内评上中高级职称。调研发现，一些老教师晋升高级职称后工作积极性有所减弱，或者转岗到非教学岗位，占用高级职称岗位但不从事教学工作。年轻教师因为教学理念先进、知识面广、身体健康等因素，承担的教学任务重，高级职称名额过少打击了年轻教师群体的工作积极性，不利于乡村教育健康发展。［6］显然，乡村教师职称评聘的学科间与代际间的结构性矛盾也是乡村教师队伍建设不容忽视的问题。
三、化解乡村教师职称评聘结构性矛盾的思路
乡村教师职称评聘的结构性矛盾成为制约义务教育阶段教师职称制度深入改革和乡村教师职业发展的关键性因素。可从教师职称评聘的纵向逻辑链条出发，在“入口端”增加乡村教师中高级岗位供给，均衡配置城乡学校教师岗位，加大对村小和教学点的倾斜力度;基于“底线+弹性”的原则，优化乡村教师职称评审条件，兼顾不同学科教师岗位的特点，改善小科教师职称评聘的不利处境;加强乡村教师岗位聘用管理，统筹考虑不同年龄层教师的职业发展，建立对乡村青年教师的激励机制。概言之，综合治理是化解乡村教师职称评聘结构性矛盾的有效之策。(一)以体现城乡、校际均衡为导向，创新岗位设置机制。岗位设置是教师职称评聘的“入口端”，岗位比例结构的分布状况决定教师职称晋升的空间和机会。化解城乡教师职称岗位结构不均衡、乡村学校高级岗位比例低的现实矛盾，需要以城乡、校际均衡为导向，创新岗位设置机制。一是实行城乡同等岗位比例，补齐乡村教师职称结构短板。统一城乡教师职称岗位比例结构是化解城乡教师职称结构总体失衡的基础，实行城乡同等岗位比例也有助于保证乡村教师拥有与城镇教师同等的岗位竞聘与获得机会。同时，在地方财政能力可承受的范围内，适当提高乡村学校高级岗位比例，扭转乡村教师高级职称比例过低的局面;保证乡村高级职称教师比例不低于城区和镇区，同等条件下，优先通过并确认乡村高级职称教师。［7］二是基于弱势补偿原则，加大对村小和教学点的倾斜力度。鼓励有条件的地方保障教学点中级岗位全覆盖，新增加的高级岗位重点向村小和教学点倾斜;各地在乡村学校中高级岗位设置比例规定的基础上限再上浮一定比例的岗位指标也主要投放到村小和教学点。探索村小和教学点教师职称岗位配置的新机制，解决因学校规模小、教师数量少带来的职称岗位配置难题，保障职称评聘的倾斜政策真正惠及村小和教学点教师。三是创新岗位设置，稳定和吸引优秀教师在乡村任教。通过“职称特岗”的方式，把一定比例的高级岗位设置在薄弱的乡村学校，专岗专用，明确特设岗位的参评对象和最低服务年限，如果获聘教师离开该学校，获聘职称不可携带，需在新学校重新评审。长期在乡村从教且符合职称晋升条件的教师可突破单位岗位比例结构限制进行职称申报或评聘，调动乡村教师工作的积极性。(二)基于“底线+弹性”的原则，优化乡村教师职称评审机制。职称评审的条件也要向乡村教师倾斜，在保证底线要求的基础上，增加乡村教师职称评审条件的弹性空间;同时要充分挖掘能够表征音体美等“小科”教师工作实绩和体现学科专业特质的评价标准，改善“小科”教师职称晋升的不利处境。首先，职称评聘标准以乡村教师的工作实绩为导向。转变乡村教师职称评审中“唯论文、唯奖项、唯外语成绩、唯计算机等级、唯学生考试成绩”的观念;在审查乡村教师符合国家规定的职称晋升需要满足的底线标准的基础上，重点考察乡村教师在乡村教育一线的工作实绩，评价尺度贴近乡村教育发展和乡村教师工作实际。其次，增加乡村教师职称评审条件的弹性空间。一是学历放宽，对长期任教于乡村学校且教育教学业绩特别突出的教师，职称晋升可适当放宽政策规定的学历条件;二是荣誉要求降低等次，在乡镇以下学校任教的教师参评中小学副高级教师时，标准条件中的荣誉要求从省级降低至县级;三是条件替代，乡村教师职称评聘对论文和著作不作硬性要求，根据工作岗位实际，可用学生工作、教案设计、教学录像等反映本人教育教学水平的表现性业绩来替代;构筑符合乡村教育实际、乡村教师可达的职称评审标准。再次，改善音体美等“小科”教师职称评聘的不利处境。一方面，考虑不同学科教师的工作特点、岗位职责和工作内容的差异性，不能用整齐划一的评聘标准来框定音体美等“小科”教师的职称评审条件，而应充分挖掘能够表征“小科”教师工作实绩和体现学科专业特质的评价标准。另一方面，现实中部分乡村学校由于教师配置比较紧张，“小科”教师兼任其他学科的现象比较普遍，各地在进行职称评聘时，要避免这部分教师遭遇政策上的歧视，可根据实际情况设置“全科教师”或“多科教师”的职称评审条件，化解音体美等“小科”教师职称晋升面临的难题。(三)完善岗位聘用管理机制，兼顾乡村青年教师的职业发展。教师职称制度激励功能的发挥，既需要建立评聘衔接机制并及时兑现岗位待遇，也需要完善职称聘后管理机制，降低教师获聘高级职称后的职业懈怠，更需要建立面向乡村青年教师的激励机制，提升青年教师的职业获得感和幸福感。其一，建立评聘衔接机制并及时兑现岗位待遇。职称晋升对于乡村教师而言，不仅是专业能力水平的标志，更意味着工资收入的增长。因此，要建立乡村教师职称“评”和“聘”的有效衔接，及时聘用通过岗位评审的教师，并兑现岗位待遇，回应乡村教师对职称评聘的合理预期。其二，完善职称聘后管理机制，降低教师获聘高级职称后的职业懈怠。部分乡村老教师在享受职称评聘倾斜政策、获聘高级职称后，工作热情有所下降，表现出职业倦怠;乡村学校要建立岗位聘后管理机制，对不认真履职的教师进行约谈，对确实无法胜任高级岗位的教师采取低聘或转岗，约束获聘高级职称的乡村教师认真履职。其三，建立面向乡村青年教师的激励机制，增强青年教师在乡村学校任教的意愿。青年教师是乡村教师队伍的后备队和生力军，青年教师的职业发展事关乡村教育事业发展的全局。一是拓宽乡村青年教师的职业发展通道。青年教师在乡村任教达到一定年限可自动晋升高一级职称或岗位;对于乡村优秀青年教师，可打破职称晋升的年限限制，推行乡村优秀青年教师职称破格晋升制度，提高乡村青年教师的工作积极性。［8］另一方面，深化教师岗位薪酬制度改革，即使无法在短时间内晋升职称的乡村青年教师，也可以通过担任班主任、承担更多的课程、承担学校管理工作等方式获得合理报酬［9］，进而提高工资待遇;同时在培训、表彰、奖励等方面向乡村青年教师倾斜，增强乡村青年教师的职业获得感和幸福感。
作者:王晓生 邬志辉 单位:东北师范大学
