［摘要］数字时代，人们成为远处苦难的间接旁观者。与传统的苦难旁观相比，数字时代的苦难旁观具有日常化、间接化、去真实化与娱乐化等独特性，同时，两者也有一致性。已有研究敏锐地注意到了媒介技术对受难者与观众之间关系的改变，其对数字时代的旁观者进行了批判，表示对道德冷漠和时代精神状况的忧虑，但同时也存在片面否定的问题，比如对媒介技术积极作用的忽视、对无限苦难与有限同情之间的张力的忽视、对道德情境性的忽视以及对理性沉默的片面认知。学校道德教育应充分肯定对苦难的积极关注以及数字化行动的正面价值，同时通过增强学生对苦难的感知、反思、想象和行动，培养学生基于媒介意识的道德素养。
［关键词］数字时代;媒介技术;苦难;旁观;道德教育
在数字时代，媒介能够超越时空的距离将遥远的苦难呈现到大众面前，甚至影响人们的情绪。2020年，新型冠状病毒肺炎的侵袭是人类历史上一次剧烈的动变，长期沉浸在苦难消息的社会大众出现了郁闷、悲伤、同情疲劳等各种负面消极的情绪体验。新冠肺炎疫情让人们开始重新思考苦难、生命和价值等命题，同时，远处的苦难也在叩问着每一个人的良心，“我能够为他人做些什么?”。在万物互联的时代，屏幕连接与改变着人与人之间的关系———我们或主动或被动地观看他人的苦难，而深入我们个人空间的苦难也可以说是对原有状态的一种“打断”。那么数字时代的苦难旁观和传统的苦难旁观相比有什么异同，这给道德教育带来了什么启发———伴随着远距离的苦难一同出现的是远距离的伦理问题。
一、远方的苦难与旁观者的生产
苦难，顾名思义，指的是痛苦、磨难或灾难，与之同义的词语有不幸、困苦、悲剧等。旁观在《当代汉语词典》中的解释是:在一旁观看(多指置身局外)。如今，伴随着信息网络的普及，每个人都可以成为苦难信息的间接旁观者。如果说在传统社会，人们还能过着不被打扰的生活，那么在数字时代，不受信息影响的生活几乎不可能实现。即便是远在天边的旱涝、饥荒、战争、疾病等苦难，人们也能一览无余。苦难凭借技术的加持，甚至可以侵入人们的卧室。面对数字时代的苦难，距离已不再成为人们无法行动的借口，这种现象导致了史无前例的伦理困境:其一，“旁观”不再是发生在少数人身上的反常的困境;其二，我们都面对着辩白和自我辩护的需要(即使我们感觉不到)。［1］高德胜在此基础上认为目睹罪行和苦难并非旁观者的全部，人们在社交媒体上长时间目睹大量苦难却没有行动，电子媒介时代的旁观者由此产生。［2］相比于现实的、在场的苦难旁观，数字时代的苦难旁观具有明显的不同，具体表现为日常化、间接化、去真实化和娱乐化。数字时代的苦难旁观呈现出日常化的特征。媒介技术将世界各地的苦难输送到各个角落，“苦难饱和”成为普遍感受，人们可以将随时随地接受的苦难消息当作茶余饭后的消遣。数字时代的苦难更具普遍性、渗透性和日常性，但同时也面临着被自然化、合理化的风险，因为苦难一旦融入日常生活中，就失去了震撼力。［1］“当人们看见图像变得越来越容易，看见图像时的心情自然也会发生变化，即图像的重要性会被削弱。人们常说，一图胜过千言万语，但千图过后，特别是同一事物的图像反复出现一千遍，可能就什么都不是了。”［3］数字时代的苦难旁观具有间接化、去真实化的特征。虽然媒介超越了时空距离，缩短了受苦者与人们的物理距离，或者说延伸了人们的感官，让人们得以看到远方的苦难，但是媒介无法缩短受苦者与人们心理的距离，甚至有扩大这一心理距离的风险。“场景给人类的苦难和遭遇以一种非现实的表象。场景具有意识形态的性质，因为民众远离于影像制造的方法，并且被迫进入一种麻木的被动形式网络创造了一种仿似的在场空间，尽管人们与受苦者的距离看似缩短了，但是人们能意识到苦难是不在场的、中介化的，并且苦难的“接受方”并非唯一，这种一对多的传播形式稀释了受众的责任意识。数字时代的苦难旁观具有娱乐化的特征。在互联网时代，泛娱乐的文化不断侵蚀着大众的生活。从网络流行语、全民关注的综艺与电视剧到游戏购物直播等，都处在消费浪潮的裹挟之下，娱乐化的生活方式成为根本，严肃全面消退，取而代之的是戏谑的、娱乐的玩笑。苦难，原本是朝向他人不幸的、悲伤的、沉重的事物，此刻却变得十分轻盈虚化。数字时代苦难娱乐化的另一个表现是苦难噱头的制造，媒介操纵者将苦难改头换面，通过歪曲伪装、模糊改造等多种方式，生产出最具“生产力”的虚假新闻。在后真相时代，片面真相、主观真相、人造真相和未知真相成为常态［5］，责任意识被娱乐全面稀释。另一方面，数字时代的苦难旁观和现实苦难旁观相比也具有明显的一致性。这两种旁观都包含三个共同点:对具有道德意味、道德要求的事件(负性事件)的旁观;旁观者与作恶者、受害者之间的陌生性;旁观者对道德责任的否定。［2］个体拒绝为远方他人的苦难承担责任，主要表现为以下四种否定策略:对苦难的否定、对身处苦难之中的人的否定、对主体“我”的价值的否定以及对“我”与他人关系的否定。常见的对苦难进行否定的策略有将他人的苦难渺小化或普遍化，比如“这世界上谁不是身在苦难之中，先管好自己”，比如“跟更大的苦难比起来这根本不算什么”等说法;对身处苦难之中的人的否定则包括将其非人性化，比如当看到国外的受灾情况时，一些人会拍手称道;对主体自身价值的否定则表现为通过贬低自己的作用而拒绝帮助，比如“同情但无能为力”;对“我”与他人关系的否定主要包含主动剥离的策略，即将自己和他人的关系撇清，以自己并非苦难制造者的理由躲避责任。在数字时代，媒介对苦难表现出了极大的兴趣，但其最终目的不是为了消除苦难，而是为了对苦难进行生产和消费。由此带来的负面效应是受众的道德情感、认知反思、主体行动都面临着被消解的风险，从而使其成为电子媒介时代的远距离旁观者。［6］目前已有研究敏锐地注意到了媒介技术对苦难信息与受众之间关系的改变，其对电子媒介时代的旁观者进行了批判，表现出对道德冷漠和时代精神状况的忧虑，但这同时也存在片面否定的问题。
二、对数字时代的苦难旁观批判的质疑
(一)对媒介技术积极作用的忽视
对数字时代的苦难旁观的批判往往将矛头指向媒介技术，但忽视了其积极的一面。网络延伸了人们的感官，使远处的苦难也可以被看到和听到，凭借网络平台，人们可以参与远处苦难的救治，甚至可以远程操控，实施极端情况下的救助，这极大地增强了帮扶的力度和效度。比如，2020年新型冠状病毒肺炎疫情期间涌现出来的网民自发为女性医生护士的生理需求发声，为感染病毒的病人争取床位，为逝去的抗疫英雄们哀悼……在互联网中，点赞、转发和分享等个体行为能形成极大的合力，甚至推动现实事件的解决。在数字时代，人们并非只是消极被动地旁观远处的苦难，而是有了更多将观看转化为积极行动的可能性。
(二)对无限苦难与有限同情之间的张力的忽视
一味批判数字时代的苦难旁观容易忽视主观期待与客观现实之间的根本矛盾。人的精力是有限的，人对苦难的关注和同情也是有限的。在新冠肺炎疫情期间，人们长期接触大量的苦难信息，容易产生抑郁悲伤的消极情绪，以至于完全拒绝继续接受苦难消息，这在心理学上被称为“同情疲劳”。无限的苦难与有限的同情之间的张力可以说是主观和客观之间的根本困境。苏珊·桑塔格说“我们的同情宣布我们的清白，同时也宣布我们的无能”［7］。而对“无能为力的同情”进行过度批判只会使道德本身变成悬浮于空中的乌托邦。
(三)对道德情境性的忽视
对数字时代的苦难旁观的批判容易忽视道德的情境性。卢克·伯尔坦斯基提出了一个问题:“当一些人舒服地坐在客厅的一角看电视时，如果他们看到了几千里之外的人类痛苦，那么，他们该以何种形式承担责任?”［1］同样地，尼尔·波兹曼在《娱乐至死》当中谈及娱乐业时代的人们在电视上看到灾难景象也可以立马切换，选择性屏蔽这类给人带来不快的信息。［8］人们通过电视、手机、网络看到他人的苦难，对这种间接的体验只能产生间接的反应，即便是通过捐钱来减轻自己的良心压力，距离也仍是横亘在受难者和救助者之间的阻碍。
(四)对沉默的片面认知
在数字时代，理性的沉默不能算作旁观。网络空间中充斥着各种有待验证的或者虚假的信息，在观看这些苦难信息的时候，保持理性审慎的态度是必要的。比如，常见的“水果滞销，救救老农”的虚假营销策略，就是商家通过制造虚假新闻博取大众的同情心。一旦这种“狼来了”的虚假宣传变成常态，受众将越来越倾向于自我防御，对苦难的采信度降低，呈现出无感、无为的状态或者持观望的保守态度。这一现象可以说是被动的、消极的苦难旁观，其背后折射出的是社会舆论环境和社会信任的问题。而受众在观看苦难消息的时候，表现出来的状似无为的沉默有可能是理性审慎的态度，这不同于违背道德的旁观。综上，部分研究对数字时代的苦难旁观的批判过于笼统，甚至陷入了对媒介技术的片面否定之中，忽视了无限的苦难与有限的同情之间的张力问题，忽视了道德的情境性问题以及审慎的沉默现象。为了进一步厘清数字时代的苦难旁观，我们需要明晰这一问题的意义价值，以及如何解决这些问题。
三、数字时代的苦难旁观及其教育价值
(一)道德旁观与反思标准
旁观原本意为从旁观看，是一个中性词，但是在道德语境下成为冷漠、麻木的代名词。数字时代的旁观成为渐趋普遍的现象，部分学者敏锐地察觉了其中蕴含的道德性，因此这一话题的提出暗含了他们对于道德钝化的忧思。对于苦难的感知、觉察、思考和行动是道德判断的重要标准。从这个角度上说，数字时代的苦难旁观对于道德问题的觉察起着警醒作用，同时，对于新时代的道德教育也是一种警醒。然而，值得注意的是，对间接化苦难旁观的批判需要进一步澄清。已有研究将之笼统地概括为道德意识和道德行为的丧失，实际上就存在上述漏洞。为此，对数字时代苦难旁观现象的批判应该承认媒介的积极作用、客观的无能为力、道德的情境性以及理性沉默的现象的存在。从这个意义上说，拒绝做数字时代苦难旁观者的道德实质是个体化的、适用于个体自省的反思性道德。因为对“无能为力”究竟是责任推卸还是客观现实，对远方苦难的无为究竟是冷漠还是理性的审慎等问题的回答，答案只存在于主体自身的反思之中。但这并不意味着滑向道德相对主义，对间接旁观的反思依然是有据可依的。反思的核心原则包含三个要素:是否能感知到他人的苦难(敏感性)，是否基于他人的真实需要(向他性)，以及是否能走向行动(能动性)。
(二)教育与苦难的亲和性
数字时代的旁观者现象为何与教育相关，这是由教育与苦难的亲和性以及教育本身的人文性所决定的。教育，应培养学生对他人不幸处境的深切关怀，培养个体的公共关怀精神和社会责任品质。教育年轻一代承担消除他人痛苦的责任是不证自明的。之所以说是自明责任，因为这是人性使然，同时也是对人类共同价值的维护。［9］村上春树在耶路撒冷文学奖的演讲当中提到，“以卵击石，在高大坚硬的墙和鸡蛋之间，我永远站在鸡蛋那方”。代表强权和暴力的“高墙”总是占据优势地位，而象征着弱者的“鸡蛋”却处于劣势，甚至连被看见的权利都没有。学会关注苦难、学会关怀弱者不仅仅是教育的目标，更是社会文明的内在要求，是人类共同体得以持存的精神内核。
四、道德教育的应对
(一)积极的关注与数字的行动
已有研究在对数字时代的苦难旁观的批判之中，过于强调媒介技术对主体的负面影响以至于忽视了媒介的正面作用以及人的能动性发挥。面临现代社会愈发媒介化、数字化和中介化的趋势，研究者应积极探索人与媒介的互动，思考如何利用媒介技术推动现实社会的发展。在这一过程中，对苦难的观看本身并不完全意味着消极地冷漠旁观，更有可能是积极地关注;而看似去现实化的数字行动同样有可能发挥现实意义的效用。数字时代的道德教育应充分肯定受众对苦难的积极关注和数字行动等媒介参与的价值。从无视到观看，再到积极的关注，这一过程本身就是新时代的媒介参与方式。镜头将他人苦难录制、传播，是对苦难的解蔽。而受众接收苦难信息并观看，也是有价值的选择，尤其是在更多娱乐选项的情况下，受众对苦难的注视本身就包含了积极的意义。在数据和流量的时代，注意力成了重要资源［1］，在不断复制的点赞、收藏和转发等行为中，流量一次次地增强效益、生产利益。人们通过积极关注增强事件的影响力，这甚至能够推动有关社会力量或官方力量助力现实事件的解决。但与此同时，积极关注的负面效应是大众的情绪一旦被某一新闻点燃就会爆发出难以遏制的力量，甚至淹没理性。因此，受众对苦难事件的积极关注应是持续而含有理性判断的。积极关注的核心是考虑处于不幸境地的他人的真实需要，而不是对个人情绪的随意宣泄。数字化的行动是新时代媒介参与的另一典型方式，主要体现为言说和捐赠。［9］数字化的苦难信息漂浮于网络世界，只有其确定为真实的信息，并且这些真实的信息触发了主体的道德认知才会进一步生成道德行动。依托于媒介技术展开的捐赠行为成为现代常见的一种苦难帮扶方式。另外，人们借助数字媒介实现了自我表达，同时参与到社会公共生活的治理当中。在虚拟世界的言说同样意味着话语实践，并且往往能产生巨大的效力。但数字化的行动也存在弊端，比如行为主体的捐赠或言说与苦难承受者之间往往并不是直接相连，因此，中间机构以及保障制度在其中发挥着重要作用。
(二)学校道德教育的培养策略
首先，间接的苦难经验并非抽象的悬浮物，学校德育应增强学生对远处苦难的感知和体验。保持对苦难的敏感性就是要看见他人的苦难，并对他人的苦难持有同情。休谟认为同情的强度会受到同情者与被同情者之间的相似关系、因果关系以及距离关系的影响。［10］由此，要促进学生对他人苦难的同情就要丰富学生的生活和生命体验。这不同于打着“忆苦思甜”“感恩苦难”等名义的挫折教育，所谓的“挫折教育”将苦难合理化甚至主动寻求苦难，以功利主义、工具主义的手段异化主体价值。学校德育要通过增强个体对苦难的感知、体验和理解，从而增强学生对他人、对社会群体苦难的同情和理解，在更深层次的生命体验和理解中得以迁移，实现“我”与他人生命的融通。其次，学校道德教育应培养学生的独立思考与判断能力，促进其对媒介与苦难关系的认识。在后真相时代，真真假假虚虚实实的信息交织在一起，等待事件的“反转”成为常态。往往在事件最初被曝光之际，“有经验”的网友会说“别急，这事还有反转”，或者说要对新闻事件保持理性、客观和中立的态度。尽管如此，对理性、中立、客观的反对声音也随之而来。人们认为所谓的理性只是一种转移话题的策略，或者只是与己无关的冷漠态度。而人们的同情心在网络上一次又一次被消费的经历，以及由此导致的麻木和冷漠也值得警惕。纳斯鲍姆认为同情之中包含判断，即对不幸程度的判断、对不幸的因果关系的判断以及他人的不幸和我的关系的判断。［11］数字时代的学校道德教育离不开媒介素养的教育，学生应对苦难的媒介化机制有所认知，在苦难的事件未被断定为真之前持理性审慎的态度。再者，数字媒介时代的学校道德教育应着力培养学生的想象力。虽然远处的苦难跨越了物理的距离，可以被我们看见和听见，但是社会、文化和习俗的距离仍然阻碍了我们对他人的苦难的理解和同情。文化背景的差异甚至会让人们对受苦者形成不值得同情的判断，诸如此类的隔阂和偏见横亘在人与人之间，使苦难的解决愈发艰难。在复杂多元的世界中，要打破来自不同阶层、立场、背景、观念所导致的壁垒，就要学会消除对他人的偏见，学会在多元中思考问题。这“不仅仅来自于理性论辩的力量，而且来自于对脆弱他者的符号认知，以及来自于对人们参与他者苦难的想象能力的培育。”［12］人们在有关苦难的新闻报道中听到最多的一句话是:在每一个冰冷的数字背后都是一个家庭的不幸。然而，个体的苦难叙事实际上很容易被整体的、历史的叙事淹没。因此，培养学生对远方苦难的想象力就是要引导其将目光投注在那些容易被忽视的但却是真切存在的苦难上，意识到“我”与他人共在。最后，数字媒介时代的学校道德教育需要走向道德行动。当我们面临数字时代的苦难，有两大鸿沟是不可忽视的，一是见与知之间的差距，二是知与行之间的差距。在现实中，人们即使亲眼看到了远处的苦难，但不一定能对这些苦难有正确的认知;其次，人们即使知道了远处他人的苦难，但从知到行的距离仍然很远。因此，学校道德教育不能忽视数字时代对苦难的积极关注以及依托于媒介的数字行动的积极意义，但这两者的最终指向也是有助于解决他人现实的苦难问题。面对各种各样的苦难信息，个体的独立判断能力有助于将苦难的见闻转化为苦难的知识，缩小见与知之间的差距;而从知到行，需要感知、想象、情感等因素的共同作用。尽管学生的行动范围和能力存在客观的局限，但是为了提高他们的道德行动能力，教师依然可以通过设置情境、分析问题、思考对策等手段引导学生从行动的角度思考问题，鼓励学生做出力所能及的努力，比如为山区孩子提供捐赠，与他们建立书信往来的关系等。正如苏珊·桑塔格所说，同情需要被转化为行动，否则就会枯竭。［7］在数字时代，只有朝向行动的情感和思考才是具有现实力量的。数字时代的学校道德教育应努力追寻现实感，凭借数字的或现实的行动推动苦难问题的解决。
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作者：曾静 单位：北京师范大学教育学部
