刘智明（1974—），男，湖南湘阴人。讲师，硕士，主要从事信息化教育方面研究。E-mail：liuzhm@。
一、校本培训与知识的学习
（一）知识学习与相关理论的关系
在布鲁纳对学习的描述中，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。其核心概念是“编码系统”。编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且“能够超越一定的信息，即产生创造性行为，或者是有所创造”。[1]因此，根据其理论，知识的学习，本质上可以理解为学习者对知识解码与编码的过程，其既有知识信息在传递过程中信源和信宿的编码与解码，又有知识信息在不同存放形态下的编码与解码。因此，可从下述两个角度进行分析：
1. 知识在传递过程中的编码与解码（传播学视角）
在传播学中，知识学习表现为知识信息传播的过程，即知识信息在自我、人际、组织和大众间传播的过程。其主要研究知识传播的信度、效度等问题。在知识学习中，不仅需要考虑不同信源和信宿对知识编码解码的影响，还要考虑信道与干扰对知识学习的影响。
2. 知识存放形态的编码与解码（知识管理视角）
同样的，在知识管理中，知识学习既是对不同知识存放形态进行编码与解码管理的过程，也是知识共享、知识创造的过程。其注重内隐知识和外显知识在特定“BA”作用下的转化，并通过对不同知识转化过程进行管理，实现知识的共享与创造。
（二）校本培训与知识学习
校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学方针为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。作为知识学习的一种学习形态，其注重为完成本职工作所必需的正确思维认知、基本知识和技能的传授。
因此，结合上述知识管理与传播学两种不同理论，对知识学习过程进行梳理，可以以一种全新视野研究校本培训活动。
二、校本培训模式分析
根据传播学中的“香农—韦弗传播模式”，可以对整个培训过程进行划分，分为骨干教师培训与校本培训两个环节，并针对上述两个环节，探讨其在传统环境下教师校本培训与信息技术支持环境下的校本培训模式：
（一）传统培训模式分析
骨干教师通过外出学习获取知识，个人提高，组织开展校本培训，全体教师共同学习，促进学校教学水平和信息技能的整体提高。该模型是一个具有 “冲程效应”的半封闭系统。在此模式中，骨干教师扮演了极其重要的上下承接角色。
1. 培训者—骨干教师环节
在该环节中，由于单一通道的作用，虽然骨干教师从培训者那里能获取很多知识和学习技能，但反馈通道单一，易受干扰（通道自身噪声及人为噪声）。不能及时反馈在自身学习和校本培训中遇到的困难与问题。骨干教师虽然在知识、技能（信息技术能力）上有所提高，但学习效果不佳。同样的，对培训者来说，由于反馈通道的不畅，培训者不能有效地选择和安排适当内容的培训活动，培训缺乏针对性，不能满足骨干教师的需求。
2. 骨干教师—受训教师环节
在该环节中，由于通道与反馈通道的单一性，受训教师在学习吸收上存在问题，反过来促使骨干教师要提供先进的教学管理手段来帮助其更好地吸收知识，这对于骨干教师来说是不易达到的。
通过上述分析，在此模式中，对于外出学习的骨干教师而言，由于信息传递通道的单一性，在主客观上，容易使部分骨干教师产生优越感。其表现为，对学习到的知识有所保留，讲授知识不具体，不全面。这种情况的出现，使受训教师在知识的学习上没有显著提高。同时，在该模式下，骨干教师并不能自动影响带动学校其他教师，而且，让经过培训的骨干教师作为培训者来对其他教师进行培训（即二级培训）时，培训效果往往存在逐层衰减现象；与之对应的学习组织形式也呈现典型的“金字塔形结构”， 知识集中在少数人手中，不便于知识的共享与更新，影响知识的有效管理。
（二）信息技术支持下的校本培训模式分析
而基于信息技术环境下的培训则由于外部环境发生变化，使培训过程也发生了巨变，如图1所示。
两个环节即变为资源—骨干教师环节（骨干教师培训环节）和资源—受训教师环节（校本培训环节）。在这里，骨干教师和受训教师可以通过多种途径对学习信息进行吸收与反馈。
1. 资源—骨干教师环节
在该环节中，由于反馈通道的多媒化，一方面，骨干教师可以在培训者那里获取知识，也可以通过不同传媒资源进行交互学习（如利用互联网、广电等资源）。另一方面，培训者也可以通过网络在线监控骨干教师当前的学习行为，弹性调整教学内容与形式，从而更好地指导教师们（骨干教师和受训教师）开展学习活动。
2. 资源—受训教师环节
在该环节中，由于反馈通道的多媒化，打破了骨干教师一枝独秀的局面，培训内容、方法和模式也相应发生了改变。在这里，由于通道的多媒化，不论在主观还是客观上都驱使骨干教师要对新知识怀有强烈的学习愿望，并不断地进行学习。
对受训教师而言，除从骨干教师那里接收知识信息以外，还可以从其他信息来源处接收信息，开展有选择、适合自身全面发展的学习。此外，信息途径多元化、反馈通道的多媒化，在促进教师知识发展的同时，相关技能，特别是信息技术能力也得到了提升。
在该环境支持下，组织结构趋于扁平化。在组织知识总量增加的同时，不同知识分布于不同人之中，知识管理趋于分散，便于组成临时性的弹性学习团队，用以完成特定协同学习任务。
三、基于传播学与知识管理
指导的改进型校本培训
通过对上述不同学习模式进行分析，可以发现，知识的学习不仅与知识管理密切相关，也和传播途径息息相关。知识管理体系的构成为知识的传播提供了多种途径，反过来，传播方式的改变也为知识管理创设了一个良好的学习情境。因此，相关模式的转变，不仅需要学校管理者、骨干教师及受训教师三者相互协调，即学校管理者从管理上给培训工作提供便利，骨干教师制定培训内容，开展与之对应的培训工作，受训教师明确培训的挑战，并能在共同愿景下完成培训活动，还需要以一个全新的视野（知识共享与知识创造）去审视校本培训。
（一）改进的构思
根据传播学相关分类，结合野中郁次郎有关组织创造的相关理论，可以建立如图3所示的二维螺旋模型，其维度向量为：X轴坐标（传播途径：自我传播—人际传播—组织传播—大众传播）；Y轴坐标（知识类型：隐性知识—显性知识）。
在这里，知识的认识层次随着知识在教师自身、人际、组织、大众间传播范围的扩大而发生改变；从而加快了知识创造与共享的传播速度，扩展了知识传播的范围，促进了知识总量的不断增长与持续更新。
（二）改进的实施
以上述模型为契机，提出校本培训改进的目标是提高个人与组织知识共享与创造的水平，实现个人与组织能力的提升，即在特定学习情境下，完成培训内容的组织与实施，并通过改善信息传播途径，建立学习型组织等形式来实现个人知识与组织知识的共享、转化与创造。如图3所示：其包含下述五个方面内容：
1. 创设不同的学习情境
为了使知识共享与知识创造沿着螺旋不断前进，知识学习活动必须在组织内部不同类型的知识场所中完成，因此，可以将校本培训分解为四个不同的、但彼此间相互关联的阶段。
在第一阶段：做中学，即隐性知识到隐性知识的传播转化阶段，可以借助头脑风暴、非正式会议、对话、观察、现场培训、学习小组、教练、师傅带徒弟等方式开展相关活动；其需要在一种面对面的场所下进行，相关学习资源必须为支持上述学习情境而设计。同时，该阶段的知识传播方式主要以自我传播与人际传播为主，通过人际传播实现知识在教师间传播，通过自我传播实现人的内向信息交流。
在第二阶段：研讨、上观摩课，即隐性知识到显性知识的传播转化阶段，可以借助于类比、隐喻和假设、倾听、深度会谈、最佳实践等方式进行，需要在一种集体交流的场所下进行，即知识创造的对话场所。在该阶段的知识传播方式主要包括组织传播与人际传播。
在第三阶段：合作教研，即显性知识到显性知识的传播转化阶段，强调利用信息技术来增强组织内部显性知识的“汇总组合”，完成其“编码化”过程，并为建立知识创造的系统场所提供多样化的虚拟协助支持环境，即可通过计算机支持的协作学习 （Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL）的形式，借助IM、BLOG、WIKI等网络协同学习工具，教师合作完成相关文档、教案等资源的整理及汇总工作，并将其按照知识管理分类方法进行归档与保存。在上述阶段，同样还需要运用到组织传播、人际传播等形式，用于强化相关信息交流活动。
在第四阶段：学中做，自我学习，即显性知识到隐性知识的传播转化阶段。通过利用虚拟媒介的相互交流，创建知识创造的练习场所，并运用诸如仿真、模拟、游戏等方式，帮助教师将获得的显性知识进行内化吸收，转换成其自身的知识。在该阶段，需要借助自我传播与人际传播进行信息交流，实现知识的转化。
2. 培训内容的组织与实施
借鉴埃森哲的知识管理实施策略（见图4），[2]根据不同培训所面临的挑战，将校本培训划分为四种不同的模式选择：
交易模式，即满足日常教学研究工作，教师自身能独立完成的简单重复的流程化学习。针对此种模式，需要在克服自身低迷的士气的基础上，通过建立一套清晰、标准化的流程进行学习。
整合模式，即需要合作完成，相互依赖程度较高、简单重复的流程化合作学习。针对此种模式，需要在共同愿境下，采用一套标准化的流程或方法来完成学习活动。在此活动中，需要通过实时反馈来协调保持团队学习的一致性，使其能顺利完成学习任务。
专家模式，即需要教师独立完成的复杂性学习，对教师经验和专长依赖程度较高。针对此种模式，首先，需要学校建立长期的人才战略，并为每位教师建立属于自己的教师职业发展规划；其次，在校本培训中采用引导和激励机制，使其能顺利完成学习，并想办法降低其个人的学习曲线，提高学习的效果。最后，需要借助师徒制、导师制、教练等方式进行互动交流，实现相关知识的共享。
协助模式，即需要教师合作完成的复杂性学习，对不同教师专长依赖程度较高，需要借助不同专长、不同学术背景教师合作完成的学习，讲求团队的灵活与动态的合作。针对此种模式，在培训中，需要打破常规，勇于冒险，敢于尝试，通过综合不同领域的知识来解决学习中所面临的复杂问题。如在行动学习的相关课程中，每个参与者所在的团队都提出了一个比较棘手的问题，他们被交换到不同于自己原有专业特长的题目下，组成学习团队，群策群力，互相支持，分享知识与经验，解决棘手的难题。
3. 传播途径的改善
由于传播效果容易受媒介环境及媒介本身的限制，因此通过对传播学理论中信源、信道和信宿等传播要素进行分析，可以从下述三个方面进行改进：（1）扩展信息的不同来源，实现信息传递渠道的多元化。这里，教师学习知识对象不再局限为人，还可以以学习资源的形式出现。此外，还需要接纳不同的意见领袖；除骨干教师外，还可聘请不同的校外专家，使之成为在校本培训中起重要因素的意见领袖，并通过其实现信息传递的两级传播，加快传播速度并扩大其影响。（2）反馈渠道的多样化。教师在知识信息交流过程中，不仅可以通过传统的课堂交流活动进行信息的交流传递，也可以利用信息技术手段，借助不同网络（互联网、手机通讯网、电视广播网等）实现信息反馈。反馈的主体可以是人，还可以以学习支持资源的形式存在。（3）增加信道冗余，降低信道干扰，提升知识传递的稳定性。在该环境作用下，不同的信息来源、不同传播信道的增加可以实现学习资源间的交叉互补，教师在整个学习过程中，不但获得了所需的知识，还扩展了认知结构，增大了认知范围。
4. 知识价值型组织的创建
组织知识管理不是搞一套僵化的流程，约束个人知识贡献，而是真正形成一种氛围，形成知识价值型的学习组织。因此，学校须加大知识价值型学习型组织的建设力度，将其打造成开展校本培训的最佳载体，并将校本培训作为其主要开展形式之一；同时，随着知识价值型学习型组织的不断完善，它会要求学校开展更高层次的校本培训以满足其对知识的渴望。
5. 实现个人知识与组织知识的转化
在知识转化过程中，不仅需要将个人知识转化为组织知识，同时也要求将组织知识转化为个人知识，以实现知识管理的双向交流，其包括下述三方面内容：
首先，教师自身需要改变旧有的知识管理习惯与思维模式，改变其不愿分享知识、不喜欢团队群体思考、太过封闭不接纳他人建议等心智问题。
其次，在将自身知识转化为组织拥有的知识过程中，学校管理者需要采用多种激励措施（如建立知识市场、实践社区、导师制、学习型历史文献、事后回顾等）鼓励教师分享自己的知识。
最后，加快知识的编码化过程，即将有关校本培训的各类资料加以汇总，采用计算机技术、网络技术，对其进行规范化、编码化管理，使其成为内容丰富的学习资源（如教材教案、各种培训文档、操作手册等）。
四、结 语
通过基于传播学与知识管理的视野看校本培训，我们可以看到校本培训不仅是组织和个人进行知识学习的一种途径，还是知识传播的一种方式，更是对知识进行管理的一种模式。在这里，校本培训学习质量的成败，关键要看其知识管理的水平。此外，通过优化知识传播途径，可以改善校本培训的质量，提高培训的效果。
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