摘要：本文根据高职院校英语教学现状，在明确ESP与EOP概念并简述相关研究的基础上，探讨了高职英语教学EOP转向的必要性和必然性。文章结合英语教学的课程开发、教材建设、教学方式、教学评估和师资培训等因素讨论了开展EOP教学的问题与对策，以期为高职院校英语教学实践提供一定参考。
关键词：高职英语教学；职业用途英语；影响因素；
作者：倪宇红
1.引言
根据《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，2011年具有普通高等学历教育招生资格的高等职业学校数量达到1276所，占普通高等学校总数的60.0%；招生人数为325万，占普通高等学校招生总数的47.7%；毕业生329万人，在校生总数达960万。从中可以看出，高等职业教育已经成为我国高等教育的重要组成部分，为国家培养了大批活跃于生产、服务和管理第一线的应用型专业人才。作为高职高专教育的主要成分之一，英语教育在提升学生的语言应用能力和综合素质方面发挥着重要作用，但也因受教学理念、师资等条件影响存在一些尚待解决的问题。刘黛琳(2008：44-48)指出高职高专外语教育的问题包括政策信息渠道不畅通，教学定位模糊，教学方法和手段陈旧，教材及教学模式有待更新，教学评价体系不健全，师资队伍结构不合理，学生素质参差不齐等。在教学实践中我们也可以发现，高职院校英语教学课程结构比较单一(本科“压缩型”倾向)、教材实用性不强、培养过程未遵循“学以致用”原则等问题较为突出。为了有效解决这些问题，有必要明确ESP与EOP概念，探讨高职院校英语教学的EOP转向，讨论课程、教材、教法、评估、师资等相关因素，建立EOP教学体系。
、EOP与高职英语教学的EOP转向
2.1ESP、EOP及相关研究
Hutchinson和Waters(1987)把外语教学分为通用英语(EnglishforGeneralPurposes，EGP)和专门用途英语(EnglishforSpecificPurposes，ESP)。EGP以语法词汇为核心，注重寻求英语学习规律，培养学生的听说读写译等基本语言技能。ESP强调语言技能训练和专业知识学习的融合，有明确的专业内涵和更强的专业针对性、实用性。因此，ESP与某种特定的职业、学科或目的相关，是根据学习者的特定目的和需求决定教学内容与方法的英语教学途径或理念，其核心是围绕学习者需求开发课程，侧重语言应用能力培养。ESP的性质主要表现为：(1)课程设计满足学习者的特定需求，(2)内容与特定专业、职业和活动相关，(3)注重语言、词汇、技巧、语篇、体裁与特定活动的适应性，(4)与通用英语形成对照(Strevens1988)。
根据英语学习的不同目的和使用环境，ESP派生出学术用途英语(EnglishforAcademicPurposes，EAP)和职业用途英语(EnglishforOccupationalPurposes，EOP)。虽然EAP和EOP均以需求分析为基础，且涉及某个特定专业，但前者主要出于学术研究需要，后者主要出于职业就业需要。尤其是EOP围绕学生需求和职业需求，以情景分析为前提，培养学生在一定(特定)工作环境(职场)中应用英语进行交际的能力，注重教学内容和学习任务的真实性与职业性，将教、学、做融为一体。除具备ESP教学的针对性、实用性之外，EOP教学富含职业性，即充分考虑学生在实际工作中的主要英语技能应用需求，有的放矢地选择教学内容。
国外的ESP研究最早始于20世纪60年代，发展期间经历了5个阶段：语域分析、语篇分析、目标情景分析、语言技能与学习策略分析和以学习为中心(Brennan&VanNaerssen1989)。研究领域主要涉及语篇分析、词汇分析、语域分析、修辞分析、技能培养、需求分析、教材编写与现代教学手段运用等。ESP专业期刊也得以创办，如EnglishforSpecificPurposes：AnInternationalJournal，EnglishforSpecificPurposesNewsletters等。我国在20世纪80年代末引进ESP教学，在推介的基础上逐步开展需求分析、教材编写、教学改革等研究。2010年，ESP期刊《中国ESP研究》创办，相关研究呈逐步发展之势。但相对而言，关于EOP的研究较少，显然这与蓬勃发展的高职教育不相适应。
2.2高职英语教学的EOP转向
目前在大学外语教学改革中，关于开展通识英语教学还是学术英语教学的争议方兴未艾(如蔡基刚，廖雷朝2010；王哲，李军军2010)。就高职英语教学而言，结合相关政策和教学实践，EOP教学转向不仅具有必要性，也具有必然性。这主要体现在以下三方面。
1)EOP转向符合高职院校的培养目标
2004年颁布的《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》(教高[2004]1号)明确提出，高职院校的主要办学方针是以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合的发展道路，着力培养应用型高技能人才。也就是说，高职英语教学必须贯彻学以致用原则，以语言应用为本，为提升学生的语言应用能力服务。《高等职业教育英语课程教学要求(试行)》(2009)亦明确规定高职英语的教学目标是培养学生实际应用英语的能力，侧重职场环境下交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力。这些政策、文件等的要求无不反映了高职英语教学的职业性。安晓灿和周龙(2009)也曾指出，高职英语教学应考虑如何培养学生职场英语交际能力，使他们在有限的学习时间内掌握与未来职业相关的口头和书面交际能力，从而提升就业竞争力。由此，为了培养合格的毕业生，高职院校英语教学不能仅仅侧重语言知识建构和基本语言技能培养，而应强调能力本位、满足学生的未来职业需求。高职英语教学的EOP转向十分符合其教学目标，有助于发展学生的职业能力。
2)EOP转向符合社会对高职人才的需求
白静等(2009)通过对70多家企业的调查发现，52.9%的企业认为技术岗位对英语技能要求高，59.0%的企业认为实用性英语课程设置“非常重要”，57.4%的企业认为高职高专英语教学应该开设“专业英语”。事实上，社会对高职院校毕业生最大的需求是高技能型人才，这类人才凭借其应用英语从事专业服务、管理的能力而广受社会青睐。随着世界经济全球化和我国涉外经济的发展，能够用英语从事相关专业工作也将逐渐成为人才的必备素质。诸如经济管理、土木工程、信息技术、建筑工程等专业的毕业生不仅要具备一般的英语技能，还要具有行业英语能力。高职英语教学以EOP为目标有助于提高学生的英语应用能力，拓宽学生的专业视野，满足社会和市场对高职人才的实际需求。
3)EOP转向符合学生的学习需求
广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组(2009)对高职高专院校毕业生的调研表明，认为英语对薪资收入、职位升迁、未来发展影响“很大”与“较大”的意见占54%。调研还发现，岗位级别越高，对英语应用技能的需求越大，英语日常使用量也越大且更具体。此外，大多数毕业生对专业英语资料比较关注，33%的被调查者会用到产品说明书和操作手册，19%的被调查者会阅读专业期刊或专业书籍。与行业相关的信函、单证能力也受到重视，认可其重要性的比例分别占16%和12%。这些调查结果说明学生不仅认识到了英语学习的重要性，而且对英语应用技能需求较大。而就高职英语教学实际来看，学生一方面基础较差，另一方面学习时间不足。2007年对全国高职高专院校公共英语教学现状的调查表明，入学英语成绩低于60分的学生比例为9%，高于120分的学生比例为7%，介于60-119分之间的学生比例为84%(刘黛琳2008：253)；除去实习实训时间，高职学生两年的英语学习总课时约为180课时，相对较少，而且学生认为通用英语与职业需求关系不大，学习动力不足。由此，职业学习与语言技能培养相结合非常具有必要性。EOP强调以学生为中心，坚持真实性和需求分析原则，采用与职业发展密切相关的真实材料，符合学生的实际学习需求和职业需求。
转向的影响因素
高职英语教学向EOP转向涉及英语教学的诸多因素，如课程开发、教材建设、教学方式、教学评估、师资培训等。高职英语EOP教学实施与发展应从EOP的目标、性质、内涵等出发，实现各个教学因素与EOP有机接轨和融合。
3.1课程开发
高职高专院校一般都开设通用英语课程，强调语言文化知识建构和语言技能训练，而针对学习者特定需求的应用型EOP课程较少，导致学习与应用脱节。刘黛琳和张剑宇(2009)指出，高职英语教学要将与具体行业主要职业(岗位)工作过程相关的英语内容落实到教学之中，强化高职院校公共英语教学的实用性特征，最大限度地体现学校学习与实际应用的一致性。为了建构EOP课程体系，有必要请专家、一线教师、企业专业人士等在需求分析的基础上开设相应课程。需求分析可以运用问卷调查、访谈、测试等的结果，一方面分析学生的语言水平、学习态度、学习需求等，另一方面关注社会对人才英语能力的需求，如专业英语听说读写能力等，进而结合专业特色设计电子商务英语、营销英语、医护英语等课程。
在课程开发过程中，还要充分考虑地区社会经济发展、学校、专业等因素，设置相应的校本课程和网络课程。不同地区、行业和岗位对学生英语能力的要求差异较大。《高等职业教育英语课程教学要求(试行)》就提出了高职英语教学的较高要求、一般要求和基础要求三个层次的要求。一般而言，经贸、旅游、空乘等行业对学生的英语应用能力要求较高，电子、建筑、机械等行业的要求一般，音乐、体育、美术等行业的要求相对较低。白静等(2009)通过调查发现，用人单位认为毕业生的英语听说技能在“援外施工”和“外事接待”这两类工作中的应用比例相对较大，而读写译技能则在会议通知、产品说明书、设备说明书、合同文件、工程项目书和协议书等书面文件处理中应用较多。因此，课程开发者应充分重视行业需求、岗位需求及地方经济文化特色，突出课程的职业性和实用性，为学生提供多种选择，从而实现分类指导、因材施教。考虑到现代教育技术的快速发展以及各地区发展的不平衡，有必要建设精品课程，促进资源共享。当然，课程开发过程是动态的，高职英语EOP教学可以根据市场需求，坚持“实用为主、管用为本”的原则，开设具有实用性、针对性的课程。
3.2教材建设
刘黛琳(2008：257)曾指出高职高专公共英语教材建设存在以下问题：(1)与培养对象实际水平吻合的教材甚少；(2)与高职高专培养目标紧密结合的教材较少；(3)教材建设仍“以教师为本、以纸质材料为主”；(4)教材内容与职业资格证书考试缺乏衔接，缺少专业英语阶段的教材。广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组(2009)的调研发现，在广东有46.88%的院校使用教育部组织专家专为高职高专英语教学编写的《新编实用英语》，有21.88%的院校使用为全国普通高等院校本科学生编写的大学英语教材。换言之，仍然有不少学校将高职高专英语教学等同于大学英语教学，实训教材缺乏，学生无法学习、掌握不同岗位群体实际所需的英语知识和技能。
教材是课程内容的主要载体和课程资源的核心，应符合课程目标、学习规律和师生需求。为了有针对性地编写高职EOP教材，课程专家、一线教师和企业专业人士可以通过调研，分析不同岗位对英语能力的需求，提炼、组织相应知识和能力要求。例如，广东省高职院校英语教学指导委员会(2012)在问卷调查的基础上，筛选了毕业生实际工作岗位涉及的岗位英语技能，结合目标工作岗位群体的特征，将技能按照语言教学规律编排，整合成具有共性特征的30种英语职业技能清单(can-dolist)，具体涵盖个人职业发展、公司业务以及项目管理等(见表1)，为高职英语教材编写、教学内容选择提供了有益参考。
在分析相关岗位英语职业技能需求的基础上，教材编写者可以进一步根据真实性、实用性、体系性原则编写教材。所谓真实性，是指教学材料来源于职业实际应用，如相对简单的产品简介、操作说明、商品报价等，以激发学生的学习兴趣。所谓实用性，是指教学材料应结合真实的、富有地域特色和行业特色的主题任务。例如，上海高职院校旅游专业类教材应该涉及上海文化介绍、特色产品宣传、旅游观光景点简介等。所谓体系性，是指系列教材之间以及教材章节之间均互为关联，形成一体。比如，建筑英语教材涵盖建筑施工、工程管理、房地产经营与开发、建筑装饰等方面，职业英语教材涉及成立公司、召开会议、商务接待、推销产品、国际货运、市场调研、求职等主要环节。至于教材的呈现形式，可以将纸质教材和音频、视频等多媒体材料相结合，为灵活运用各种教学手段、提高教学效果提供便利和可能。
除了自主研发编写教材外，还可以直接引进国外教材作为高职EOP教学资源，或在引进的基础上改编教材，使EOP教材建设具有丰富性、多样性。
3.3教学方式
EOP以情境分析为基础，以学生为中心。这就意味着EOP教学不仅要考虑学生的语言水平和学习规律，还要围绕教学目标设置不同任务，鼓励学生互动合作，提高他们的语言综合应用能力，而不是沿用传统的语法翻译法等单纯传授语言、语法知识。广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组(2009)通过调查发现，毕业生对于使用英语最频繁的方式这一问题的回答中，选择听说的占53%，选择读的占14%，选择写和译的分别占11%，选择多项同时使用的占11%。由此可见，EOP中以听说为主的综合语言技能培养非常重要。为了达到这一目标，应坚持工学交替、任务驱动、学用一体，突出听说训练，营造职场环境，通过案例分析、合作学习、课程实训和社会实践等多种教学形式，促使学生掌握相关行业英语。
教学中尤其要体现“做中学”(LearningbyDoing)的理念。一方面，以主题任务形式引入真实语料，创设仿真业务场景，或者运用计算机、网络技术等模拟职业工作场景，提高学生的职场交际能力。例如，翻译实践课程可将实际工作任务作为训练项目；会展英语课程可对主办方和参展商涉及的不同岗位进行界定，把不同岗位所需的知识、技能融入教学任务，让学生在仿真实训室(如商务谈判室或银行仿真实训室)内进行模拟技能操作。另一方面，依托地方、行业和企业，为学生谋求更多实训机会。例如，涉外商务专业学生可以承担各类出口商品交易会的业务接洽、企业产品资料介绍等语言翻译服务；旅游专业学生可以提供国际性体育赛事志愿者服务、旅游景点外语导游服务等。同时，有必要加强校企合作、实习基地、第二课堂实践活动等的建设，使课堂与实践场所一体化。
3.4教学评估
目前在英语教学评估中，一般强调过程性评估与终结性评估的结合应用。就高职EOP教学而言，因其教学突出主题任务、注重实践，因此更应注重借助网络平台等实行过程性评估，平时成绩与期末成绩相结合，笔试与口试相结合，考核学生应用英语解决实际问题的能力，避免以大学英语四、六级考试为主要评估方式。如有可能，可增加实地英语学习、应用与考核，在实训中检验学生的学习效果。
为了健全评估体系，可以要求或鼓励学生获取相关职业英语能力证书。2000年“高等学校英语应用能力考试”正式开考，其中60%以上的试题均是考查高职高专学生必备的英语应用知识，如接听电话、工作接待、通知、介绍产品等，同时注重实用能力检测，主观题等占55%以上，多项选择题占40%左右(刘黛琳2008：223)。该考试对于高职高专公共英语教学改革起着重要的推动作用。广东省高职院校英语教学指导委员会(2012)参照其编制的英语职业技能清单开发了“高级职业英语能力认证系统”。该系统采用局域网络计算机化能力认证方式，主要检测职场通用的核心技能以及与专业类型相关的专业技能(分为商务管理、信息技术、科技工程和人文社科4类)。检测框架包括听力任务、阅读任务、协作任务和专业技能任务。考生自主选择专业技能进行测试，即检测与学生主修专业相关的基本词汇、专业术语等，阅读、翻译与专业相关的英语或汉语材料。这类能力测试系统有助于检测、评估学生的语言应用能力。
当然，高职EOP评估也可引入各类测量外语应用能力的国际考试，如商务英语考试(BusinessEnglishCertificate)、博思考试(BusinessLanguageTestingService)、托业考试(TestofEnglishforInternationalCommunication)等。
3.5师资培训
高等职业教育的快速发展突显出教师队伍建设更加紧迫。教育部2004年制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》要求专业基础课和专业课教师中双师素质教师的比例为：合格院校达到50%以上，优秀院校达到70%以上。广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组(2009)的调查显示，广东省在国内虽属高等职业教育发达地区，但也只有25.8%的教师获得职业资格证书，曾下企业实践过的教师仅占23.9%。由于双师型教师不足，无法开展实训课程，导致英语与专业脱节，不利于应用型人才培养。
EOP师资的主要来源是EGP教师或专业教师。EGP教师大多毕业于英语语言文学专业，在向EOP教师转型过程中需通过大量阅读和系统学习更新完善自己的知识结构，丰富行业知识，考取相关职业资格证书，并定期到基层企业参与实践。专业教师虽然专业知识比较系统，但英语知识和技能相对欠缺，需要通过实践训练和考取外语类资格证书来弥补。当然也有院校采用合作教学形式，即联合英语教师、专业教师和行业专家组建EOP教师团队，共同确定教学内容、完成教学任务。虽然这在一定程度上能够解决师资不足的问题，但就高职教师的专业发展而言，专业资格证书和行业实践经历是不可或缺的。
除了EOP教师的自我专业发展之外，还可以通过教学改革科研立项、英语课堂教学大赛、高职高专英语教师培训等来提高教师素质。培训可以采取校本培训、校外培训、海外培训和企业实训等形式。又因教师时间和精力有限，网络平台培训也不失为一种有效途径。在平台上，教师可以通过google、yahoo等网络搜索引擎查询相关资料，分享讲义、课件、EOP语料库、专业电子期刊和专业协会网站等资源，促进不同类型、不同地域、不同国家教师之间的合作交流，促使教师向双师型教师转变。
4.结语
高职院校英语教学向EOP转向是一种必然。正如宁顺青(2012)所言，实施EOP教学模式符合职业教育宏观政策要求、语言学习基本规律要求以及社会和学生个人发展需求。EOP教学将语言教学与专业教学相结合，集“教、学、做”于一体，有助于培养适应地域需求的高素质技能型人才。高职院校应加强EOP教学体系构建，促进教学要求、课程设置、教材建设、教学评估等的有机融合，有效实现培养高素质应用型人才的目标。本文来自《上海市人民代表大会常务委员会公报》杂志
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