高中语文选修课教学的问题始终是人们思考的热点之一。人们或从教师教学的困惑、或从学生发展的需要、或从课堂操作的实际等角度对高中语文选修课的教学问题进行了思考。这些思考在很大程度上促进了高中语文选修课教学的开展，但仍然缺少从课程理论的角度对高中语文选修课进行科学的解释，实践背后的理论问题仍没有得到应有的重视。本文试图从课程与教学论的角度对高中语文选修课教学中出现的问题进行分析，寻找问题出现的理论症结，探求问题解决的策略。
一、高中语文选修课教学问题的理论解释
从对课堂实践的观察来看，高中语文选修课教学的问题主要表现为如下几对矛盾：教学时间和教学内容的矛盾、课程内容的难度和学生的理解力之间的矛盾、课程的开设要求和教师的专业素养之间的矛盾、教学过程和教学评价的矛盾。这些矛盾产生的理论根源在于人们对高中语文选修课有着不同的理解角度:是从“教学”传统的角度来理解选修课还是从“课程”传统的角度来理解选修课。如果从“教学”传统的角度来理解选修课，高中语文选修课是一种教材文本;如果从“课程”传统的角度来理解选修课，高中语文选修课就成为一种课程资源。可见，问题的不同视角产生了观念的冲突和行动的困惑。
(一）高中语文选修课作为教材文本
1.我国的“教学”传统与高中语文
新中国成立后，中小学教学借鉴了前苏联的学校教学制度，遵循“教学计划一教学大纲一教材一课堂教学”的教学环节，教师的教学“依纲据本”“纲”就是指教学大纲，“本”就是指课本，即教材。大纲是教学的参照和依据，教材是教学的凭借。教材上所列的内容是所有的学生都必须学习和掌握的。这种教学制度下，教材没有区分为“必修”和“选修”，虽然1996年的中学语文教学大纲规定了“必修”和“选修”的区分，但实际上没有实施，也没有出现相应的配套教材。人教社根据教育部2002年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》和《全日制普通高级中学语文教学大纲》编辑出版的《全日制普通高级中学教科书(必修)语文》在正式课本之外配备了一套供学生课外阅读使用的“语文读本”。这套“语文读本”材料丰富，内容翔实，既有教材漏选的传统名篇，又有流传较广的时文佳作，但从教材的使用效果来看，学生对“语文读本”的使用基本上处于“被放羊”的状态，教学计划中既没有对正式的教学过程的要求，也没有对教学评价的要求，“语文读本”的使用率很低。
2003年高中语文课程标准正式颁布之后，语文课程分为必修课程和选修课程，语文选修课被正式纳入教学计划，正式的语文选修教材也开始出现。但由于受传统教学习惯的影响和应对高考的需要，许多学校对选修教材和必修教材的教学在过程和方法上并没有多大的区别，只是选修教材的学习时间被大大地缩短，要在仅仅一个半学期的时间里完成所有的五个选修模块的教学；内容的选择也只是紧密结合高考的需要而很少顾及学生的需要，教师和学生在选修课教材的选择上没有多少权力。仅仅把选修课作为教材文本必然会产生许多课堂实践中无法解决的问题。教师和学生面对选修课都有不堪承受的感觉，认为高中语文选修课过于理想化，不符合我国当前高中语文教学实际。虽然选修教材的内容很好、文章很美，但如何有效地在课堂上组织教学成为一个很大的现实问题。
2.“教学”传统视角下的教师角色
教师把语文选修课教学仅仅理解为对一种教材的使用与我国的教学传统有着密切的联系。长期以来，我国形成了以教学为定向的理论传统“传道授业解惑”成为我国教师的基本职责。在这种教学理论传统下，教师重“教学”，轻“课程”。教师的教学创造力表现为对教学艺术境界的追求，教师讲宄教学的艺术而较少注重课程的开发设计。因此面对新课标提出的“必修”和“选修”教师们首先就出现了理解上的困难。“必修”可以按照以往的思路去理解，但选修课怎么选，怎么教，怎么考？选修课教学如果依然按照以往必修课的教学思路进行就可能行不通。
语文教学过程中，教师如果从“教学”传统的角度出发，把选修课仅仅作为教材文本来看待，那么教师就只是一个教学文本的解读者和使用者的角色。他最为关注的是如何高效全面地使用教材，如何把教材的内容传授给学生。所谓“选修”，只是被理解为一种教材的取舍，教师的教学思想和教学行为是围绕教材而展开的，他很少或者完全没有考虑到学生发展的情况，而更多地考虑教师和考试的需要。由于教师只是把自己的角色定位于教材的使用者，他的行为就会局限于对教材的解读，虽然教师通过对文本进行的深度阅读和积极构建可以提高语文课堂教学的效率，但由于缺少课程意识，教师的教学行为只停留在教学的层面而不能上升到课程的层面。面对必修课与选修课，许多教师不能从理论上加以区分。他们总是试图用以往习惯了的教学方式去组织语文选修课的教学，这样必然会产生选修课教学实践中因教学观念的不同而出现的困惑。
(二）高中语文选修课作为课程资源
1.新课程理论与高中语文选修课教学
新课程理论的视角下，选修课是作为一种课程资源呈现出来的。选修课教学的问题不是如何使用教材的问题，而是从课程开发和课程设计的角度去理解和实施教学。高中语文选修课具有其自身的特殊性，这种特殊性使语文选修课有别于其他学科选修课尤其是理科选修课。语文之外的其他学科的课程是按照知识的逻辑结构设计而成的，这样课程内容的确定只是一个知识点的选择问题，在保证课程逻辑结构完整的前提下可以根据需要对知识点进行取舍。在考试评价的时候也不会出现教学与考试的矛盾，必修课程的内容作为必考、选修课程的内容作为选考在语文学科之外的其他学科是合理的，并没有操作上的困难。这是由语文的学科特殊性决定的。语文学科的特殊性表现为语文要教会学生使用我们民族的语言，这是语文学科区别于其他学科的所在，即学生在我们的语文课堂上通过语文课程的学习能不能学会使用我们的民族语言，这使得必修课与选修课的内容界线不明，在考试评价时存在操作层面的困难。
2.新课程理论视角下的教师角色
新课程理论视角下的教师应该成
为课程资源的开发者和课程的设计者。首先，要求教师有明确的语文课程意识。语文课程意识是指在进行语文教学设计、语文课堂组织或是进行语文教学评价时，教师的思考、言说或操作对象，都处于特定的语文课程形态、课程方案、课程框架的背景之中，而非孤立静止地去思考语文课堂教学。其次，教师要掌握一定的语文课程资源开发和设计的方法。语文教师作为语文课程资源的开发者应该掌握一些常用的语文课程开发的方法。根据新课程标准和学校的现实基础设定语文选修课的教学目标，进行合理的课程设计、组织实施和评价。
二、高中语文选修课教学的实践策略
理想中的课程和现实中的教学存在着一定的距离，这个距离为课程与教学变革实践提供了巨大的创造空间，我们要在新课程理论的指导下，结合固有的教学现实，探索出适合实际的高中语文选修课教学的实践策略。
(一)教学准备策略
1.教师的专业准备
准备包括语文学科素养的准备和教育理论素养的准备，前者要求教师有广泛的阅读视野和深厚的阅读基础，后者要求教师能够运用课程意识指导自己的教学活动。首先，深度阅读，早作准备。开课前教研组或备课组根据本组教师的兴趣和语文课程标准的要求，列出教师开设选修课的必读书目’以供教师在开设选修课之前阅读。其次，分组研讨，合作教学。教研组根据本组教师的阅读兴趣将语文课程标准中的五个选修系列分配到教师个人或教师合作小组，要求教师对所分配到的任务进行深度阅读，然后根据自己的理解和学生的情况选准教学的切入点，组织教师进行课例研讨，给彼此的课堂教学以参考。
2.学生的阅读准备
学生是高中语文选修课学习的主体，高中语文选修课的教学必须针对学生的语文基础。学生参加选修课的学习时，要有一定的阅读准备，教师让学生明白语文选修课的意义和价值，在学生心中构想出理想的高中语文选修课，鼓励学生开放视野进行拓展阅读，引导学生改变习惯进行原点阅读。
3.学校的课程准备
高中语文选修课作为一门课程要求学校在教师教学之前必须做好语文选修课教学的课程规划。选修课的教学规划要发挥学校和教师的主体性，放远目光，不能太急功近利，更不能考什么就选什么教什么。高中语文选修课的课程规划可以在学校的总体安排下，形成“科研处一教研组一备课组一教师一学生”的层级互动式选修课程开发模式。以学生的需要为出发点，以教师为课堂的教学基点，以备课组为合作教学单位，由科研处、教研组负责对选修课教学资源的开发进行组织协调和课程整合。
(二)课堂组织策略
1.点面结合式
这是高中语文选修课教学内容的横向生成策略。“点”是教师进行课堂组织的抓手，‘面”是课堂活动中教学内容生成的宽度。如邓彤老师在教学《论语》选读《己所不欲，勿施于人》时运用的就是这种策略。他先引导学生翻译课文前三段，紧扣语言教学。接下来重点讨论《论语》的格言“克己复礼”、“己所不欲，勿施于人”、“仁者爱人”，揭示《论语》的主旨。然后让学生翻译课文第4-9段，训练学生的文言文翻译能力。最后让学生总结自己所理解的“仁”，写下自己的体悟感受。教学既有深度，又能以点带面，把握全局；既对学生进行语言的感知能力和鉴赏能力培养，又通过写作提高了学生的语言运用能力。
2.-线串珠式
这是高中语文选修课教学内容的纵向深挖策略。教师根据教学任务的需要选定一个教学主题，从历史的角度进行纵向思考，鼓励学生根据自己的学习兴趣点或知识储备对某一专题进行纵向比较，形成对问题的全面认识。例如在进行中国古代诗词的教学时可以把诗词教学的内容和文化论著导读中王国维《人间词话》的教学结合起来，以王国维对“意境”的论述为教学的总纲，串起中国古代诗词的不同意境，将学生对中国古代诗词的感性认识和理性认识结合起来，形成诗词鉴赏的初步知识。
3.辐辏生成式
这是高中语文选修课教学组织的一种发散式策略。课堂教学的组织结构就像一个车轮，教师确定的课堂教学主题就是居于车轮中心的车轴(辏），教学的组织过程由这个车轴向四周展开（辐），课堂教学是发散式的，但又有确定的主题。如盛庆丰在教《〈史记〉选读》时就《史记》的教学分为“生死观”“英雄观”“人格理想”来组织。《史记》文本是车轮的“辏”，各个不同侧面的教学主题是“辐”，辐辏结合，形成完整的课堂教学结构。
(三)教学评价策略
1.科学甄别
高中语文选修课教学要对学生的语文能力作出甄别。甄别就是对学生的个性特征、能力气质进行区分，然后根据学生的个性特征、能力气质进行教育教学，使学生在语文学习过程中更好地发挥特长，促进学生的发展。甄别是区分，但不是选拔。高中语文选修课的教合的能力、广泛利用课程资源的能力、指导学生开展研宄性学习的能力等。学校在教师中开展“五个三”的岗位练兵活动，过好“三关”即理念关、教法关、学法关；苦练“三功”即教学设计基本功、语言表达基本功、多媒体教学基本功；开展“三说”，即说课程、说教材、说教学设计；落实“三帮”，即导师帮、领导帮、同行帮；评选“三优”即优质课、优秀案例、优秀论文。通过这些活动，提高教师的综合素质，增强教师适应新课程的技能。
2.优化课堂教学模式
完善“探宄式”、“问题式”的课堂教学模式，实现由重知识传授向重学生发展转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由重结果向重过程转变；由统一规格教育向差异性教育转变。师生共创民主、和谐的课堂教学环境。
学评价要通过甄别发现不同学生的语文能力和兴趣取向，帮助学生选择自己喜欢的语文选修课程。因此，高中语文选修课的教学评价不能与“选拔”性考试划一，如果与选拔性考试划一必然会导致选修课“选修”特点的失落，出现“考什么教什么”“选修课教学必修化”的现象。
2.个性化评价
个性化评价的策略和特点是重视过程、重视差异，根据学生的实际状况作出合适的评价。高中语文选修课的教学评价应该是一种个性化评价。从过程的角度看，选修课教学要重视学生的“选”的过程。针对当前各学校的选修教材都是由上级教研部门统一选定的实际情况，学生的“选”可以在指定的教材范围内由教师根据学生的实际需要进行综合性取舍，再由学生确定教学篇目或专题。从差异的角度看，教学评价可以侧重于学生的主观评价，评价方式具有多样性，以学生的读书笔记、心得、课堂发言、研宄性小论文、课外活动的参与程度等作为评价的依据。
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