目前，我国职业院校教师的整体教学能力较为薄弱。加强职业教育教师教学能力是提高职业教育办学质量的关键所在。在职业教育教师教学能力的构建过程中虽然已大量关注到实践性知识，但是由于对其内部结构缺乏动态的探讨，致使教师教学能力培养的效率不高。进一步意识到实践性知识本身的内部分层，充分开发出教师的实践性知识，并运用到教师教学能力构建的过程中，将有助于教师培养效率的提高。
教师教学能力水平的高低，在很大程度上决定着学校教育的质量。目前，在教学能力的构建中比较关注的是教师的课堂教学。对于职教教师而言，由于其来源的特殊性、职校学生的特性以及职业教育本身的实践性特征，使得他们对课堂教学的把握更加困难。积极构建职业教育教师的教学能力，以促进教师的快速成长，对当前我国职业教育的发展是极其重要的。本文主要从实践性知识的视角来探讨职业教育教师教学能力构建的问题。
一、实践性知识与教师教学能力的构建
对于教师而言，有什么样的知识观就会有什么样的教育，有什么样的课程，毫无疑问教师的知识结构会直接影响到学校的教育状况。教师知识是教师进行一系列教育教学相关工作的基础，在教师发展过程中占有非常重要的地位。它是一个非常复杂、多元化的整体，国内外众多学者都对其内涵、特征、结构等进行了深入的探讨。尽管不同学者研究切入的视角有所不同，但是大多数学者都认为教师应该具备相应的实践性知识，认为它是独立于教师理论性知识之外的一种知识形态。教师“会教书”的条件之一是拥有丰富的知识储备，这其中包括理论性知识和实践性知识，而且实践性知识对教学质量起着更为重要的作用。理论性知识能够武装教师的头脑，而实践性知识能够使教师更加有效地行动。它影响着教师对理论性知识的学习和运用，并且支配着教师的日常教学行为，同时也是教师从事其他教育教学工作不可或缺的重要保障。
在教师一系列的行为活动中，实践性知识在教学过程中的意义显得尤为重要。在实践中，为什么很多师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量的理论性知识，却仍旧教不好学生?优秀教师大都拥有很多令年轻教师钦羡不已的“妙招”、“直觉”，这些“经验”都是怎么来的?青年教师又如何才能习得?教师的实践性知识在这其中起了关键性作用。
如果教师拥有丰富的实践性知识，就能够在解决问题时从多种视角加以整体把握，洞察多种可能性，迅速做出决策。有研究表明专家型教师和新手型教师的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的差别，尤其是反思性的实践知识[1]。优秀教师或专家型教师拥有丰富的“实践智慧”，这些实践知识和智慧是经过教师长期的教学实践和教学反思获得的，并且还会与时俱进、不断发展。一名新教师成长为优秀教师最重要的就是要获得丰富的个人实践知识和智慧。
在教师教学能力培养和提高的过程中，教师实践性知识的获得与积累是非常重要的。陈向明等人的研究提出实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用[2]。另外，有研究者认为，教师教学行为的有效性主要表现在合理性与灵活性上，受教师职业知识、教育观念、心理品质、工作动机、教学能力、心理健康状况等影响，灵活、合理的教学行为决定于教师的“实践性知识”、自我效能感和教学监控能力[3]。还有研究者通过课堂观察和访谈，对有效教学与低效教学的教师课堂行为进行了比较，发现有效教学的教师在课堂组织与管理以及教学策略运用、教学监控能力方面均优于低效教学的教师[4]。
目前很多培养方法并没有真正解决教师实践中的问题。以往教师的研修模式通常采用两种形式，一种是在师范院校里集中培训，由专家讲授教育理论和学科知识;另一种是在教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，通过听、说、评课等方式学习他人的经验。近年来，在教师培训过程中虽然也逐渐开始意识到实践性知识的重要性，但是在实践中并没有有效地提高教师的教学能力。在培训过程中，虽然表面上给教师们教授了很多实践性知识，但是对于教师实际的教育教学工作没有根本性的帮助。
分析其原因，其中非常重要的一点就是缺乏对实践性知识内在结构的分析探讨。没有搞清楚知识的内部结构，把很多知识综合在一起，这就很可能导致实践性知识不实践，并不能真正对教师有所指导。教师实践性知识由于其自身的复杂性和多元化特征，研究者们对其定义和内涵都是存有分歧的，目前并没有一个统一的定论。同时对教师实践性知识的把握大都是静态的、横向的，很少有研究从动态的、纵向的思维来对其进行把握[5]。研究者们大都把教师实践性知识作为一个整体来探讨，谈的是教师实践性知识的特性、生成、培养等问题，很少有人意识到教师实践性知识内部也是存在分层的。只把其作为一个笼统的概念进行研究，容易导致对教师实践性知识开发不完善，在教学过程中也不能充分发挥其积极作用。
二、教师实践性知识的分层
(一)教师实践性知识的层级划分
本文主要从表征方式视角来探讨教师实践性知识的分层问题。教师实践性知识通过其自身的表征方式得以外化，进而被人们所理解。对于教师实践性知识的表征方式，国内外学者都已经进行了比较系统的研究。国外比较有代表性的是Elbaz和Connelly等人的研究。Elbaz认为可以用一个大致的层级结构方式来组织教师的实践性知识：实践的规则(具体的指示)、实践的原则(概括度居中等)、意象(宽泛的、隐喻式的陈述)，三者整合起来形成教师的“认知风格”，即那些使教师的行动具有整体统一性、连贯性的特征[6]。Connelly等人将教师实践性知识的表征方式分为意向、规则、原则、个人哲学、隐喻、周期、节奏以及叙事整体[7]。
国内学者姜美玲在借鉴前人研究的基础上，提出了意向、隐喻、实践规则、实践原则和个人哲学五类表征方式[8]。陈向明等人的研究将教师实践性知识划分为三类：图式类、行动类和语言类，每一类别下又分为意向和隐喻，行动公式和身体语言，叙事和案例等不同的表征方式[9]。本文在教师实践性知识表征方式的基础之上将其划分为四个层次，分别是操作层面的实践性知识、案例层面的实践性知识、自主行动层面的实践性知识和自我信念层面的实践性知识。
(二)教师实践性知识各层级的涵义和特征
1.操作层面的实践性知识。操作层面的实践性知识是有关具体某一件事、某一个程序应该怎么操作、具体如何去做的知识。这一层面的实践性知识对于教师来说是最基础的，它们一般是可见的，也比较容易习得，通常在职前教育阶段就已经接触，例如基本课堂教学的组织程序、基本的教学环节以及对学生基本的评价方式等。这一层面的实践性知识主要是通过模仿、习惯等方式获得。刚入职教师对已有教案的依赖性比较强，在教学的过程中主要依靠既有的教学大纲和教学法，往往只关注教学流程和教学内容的呈现，他们虽然也有方法但是很少考虑到自己所教学科的特性以及学生对教学的反应。新教师最开始求的是“不出错的上好一堂课”，并不能够应对复杂多变的教学情景。
2.案例层面的实践性知识。案例层面的实践性知识主要是在某种特定的情景或几种综合情景之下应该如何去做的知识。在熟悉了基本的教学环节和教学流程之后，随着教学实践的不断深入，教师会开始遇到很多复杂的情景。这里面主要包括对所处情景的认知和判断，以及在这些情景下应该如何去应对的策略，例如如何辨别所教学生的特性以及根据不同知识内容、不同教学对象采用合适的教学方法，如何适时地与学生产生互动等。教师通过观察别人的教学案例，再结合自身的教学体验在原来依靠模仿、习惯和传统的基础上又有了更进一步的自我思考，逐渐形成自身对教学的一些思考和体悟，并运用到自我今后的教学中。这一层面的实践性知识是从对案例的反思中获得的，因此可以通过开展与教学实践相结合的案例分析、参加各类学科竞赛、教学结束后小组研讨等方式培养。
3.自主行动层面的实践性知识。自主行动层面的实践性知识是带有教师自己一定的教学信念，并充分发挥其自我主观能动性改善教育教学活动的知识。这个层次上的实践性知识主要是教师对教学的自我理解，还有对教学方法的熟练运用。随着教学经验的逐渐积累以及行动知识的不断丰富，教师逐渐开始拥有自己的教学意识，对学习和学生的认识会发生变化，教学的信念也在发生变化，体现出更多的自主性，但是该阶段教师的教育信念还不稳定。当“不出错的上好一堂课”不再成为教师的困扰时，他们才会根据具体的教学情境、教学对象调整自己的教学设计，而不是仅仅局限于已有的教案。这个时候教师不单单是关注“教”，同时也开始关注学生的“学”。
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教师对所任教学科的学习方法和技巧已经熟练掌握，能够非常娴熟地完成整个教学过程。这一层面的实践性知识可以通过教研组集体研讨、专家报告、教学之后的自我反思、在教学过程中及时调整等方式获得。4.自我信念层面的实践性知识。自我信念层面的实践性知识主要体现在教师对教育、教学的深入理解，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。教师这种自我信念的形成通常受教师个人生活史，特别是学习经历、关键人物、关键事件和时期的影响比较大。教学经验的大量积累和自我反思，使得教师在教学技巧方面已经达到精熟的程度，能直觉地把握自已所处的情景，对问题有很强的洞察能力，并且已经具有自己较稳定的教学信念，对自我的教学风格、优缺点有清晰的认识，对课程也有了自己的理解。这一阶段的教师在教学过程中已经并不仅仅局限于传递知识，也不是简单的“学”和“教”，而是从关注学生的知识到更加关注学生的思维，在整个教学过程中融入了更多自我的教学信念。这一层面的实践性知识可以通过结合具体教学问题进行阅读、个人独立开展研究性教学、专家报告等方式获得。
不同层级的教师实践性知识之间并没有明显的界限之分，它们之间是相互交融、相互影响的。要注意在不同层级上对教师实践性知识进行充分地开发，并且明确不同层级的实践性知识所对应的提升途径是不同的，以及不同阶段水平的教师所亟需的实践性知识类型也有所差异。四个不同层面的实践性知识贯穿在教师对课程知识、学科内容知识、学科教学法知识、所处环境知识、自我知识、关于学生的知识以及关于教学知识的整个内容之中。教师在不同的阶段水平，对每种知识所把握的程度不同。对于新入职教师来说更重要的应该是操作层面和案例层面的实践性知识，能进行基本的经验式模仿，而对于骨干教师来说更重要的应该是自主行动层面以及自我信念层面的实践性知识。例如：新手教师对学科内容的把握可能只是仅仅局限于知道有哪些知识点、要重点教会学生哪些知识，而对于具体某一特定的知识点是否应该根据学生情况的不同而采取不同的讲授方式，就不太能理解和意识到;而专家型教师对自我有一个清晰的认识，能够了解自己的教学设计风格、清楚地知道自己在教学能力上的优缺点，并且能够根据具体的教授对象采取不同的方式来传达自己的课程理念。
三、实践性知识视角下职教教师教学能力培养策略
目前我国职业教育教师的教学实践能力建设普遍薄弱，要想提高职业教育的办学质量首先就必须解决教师教学能力欠缺的问题。长期以来，对教师实践性知识的忽视无疑给教师教学能力的培养造成了很大的困难，虽然下了很大的功夫，但是并没有得到预期的效果。本文从教师实践性知识的角度出发，分别从个人、学校、政府三个层面提出几点有助于提高职业教育教师教学能力的培养策略。
(一)加强反思性论文的撰写
职业院校教师应该要加强反思性论文的撰写。有研究表明教师知识的来源：最重要的是教师“自身的教学经验和反思”以及“与同事的日常交流”[10]。教师通过对课堂教学的反思，发现教学问题，在实践中训练自己的教学技能，改善课堂的教学行为，进一步撰写教学反思论文，这种方式对于在职教师的专业成长是非常重要的。教学反思是教师生成实践性知识的催化剂，是使内隐性实践知识转化为外显性实践知识的重要手段。对于教师是否应该撰写反思性论文在职业教育教学中一直都存在很大争议，有很多教师认为自己只需要上好课，完全没有必要撰写论文。然而要使一名教师尽快地成长起来，培养出更多专业型的教师，就必须让教师有意识地积累足够多的实践性知识，而实践性知识只有在不断的反思中才能更快地积累起来。
教师必须意识到实践经验并不等同于实践知识，需要对经验进行反思和提炼才能形成自身的实践性知识。一方面，经验往往是片段化、零碎化的，教师不能仅仅满足于对经验的积累，还需要在实践中对相关问题进行系统、理性的整理和反思，这样才能将经验进一步内化为教师个人的实践性知识，更好地指导今后的教育教学工作;另一方面，一味地强调经验就很容易陷入经验主义的怪圈，经验通常要在类似的突发情景下才能运用，而且假设教师面临的情景相似，但由于学生个体的差异，以前的策略也未必能够解决问题，这就容易导致“头痛医头，脚痛医脚”，进入经验导向的教学实践，并不能从根本上提高教师的教学能力。除此之外，从知识传递的角度来看，如果仅仅只是经验式的交流和传递，这样的效率往往不高，质量通常也很难保证。绝大多数教师的实践性知识具有不可言传性，理论研究者容易忽视这种知识，如果教师自己也不去表达，就会使得很多专家教师的宝贵经验，随着他们职业生涯的结束而消失，这无疑是一种巨大的损失。因此，职业院校教师必须加强对反思性论文的撰写，在自身实践的过程中不断进行系统、理性的反思，在不同层面上充分开发和积累自身的实践性知识，从而更好地应对教育教学过程中的各种问题。
(二)加强学校教研室制度的建设
专业教研室是职业院校的基层教学组织和研究组织，直接关系到教师素质的培养和提高，也关系到学校的人才培养质量。对于学校而言，怎么合理地开发和管理学校教师的实践性知识是非常重要的。学校应该建立、健全相关的教研制度，让教师们都能积极地参与到学校教研活动中来，在充分开发教师实践性知识的同时促进知识的分享和传递，有意识地构建自己的教师培养方式。目前很多职业院校的师资建设工作存在底子薄、时间紧、任务重的困难，学校如何更加有效地实现实践性知识的开发和传递，使少数优秀教师的经验得到更好的推广和传承，是学校建设工作的一大重点。与普通教育相比，目前职业院校的教研制度极其不完善。虽然很多学校也建有教研室，但是往往都流于形式化，没有达到专业化的水平，所谈的东西对教师的实际教学工作大都没有实际作用，不能对教师真正有所启发，久而久之教师们也就不愿意参与学校的教研活动，即使参加了积极性也不高。所以加强职业院校教研室制度的建设是迫在眉睫的事情。
首先学校必须要突出专业教研室的重要性。目前很多职业院校缺乏对其基础教研地位的认识，教研室内部权责不明确，缺乏相应的专业教师考核体系，致使很多教研活动难以组织和开展，既不利于教学工作的有效开展，同时又阻碍了教师教学水平和专业能力的提高。其次学校在教研室的建设过程中要注意多方面、多角度的结合。例如实行“联合”教研、深化学校教研员的专业指导作用、加强骨干教师的培养、建立健全教研激励机制并努力实现教研活动的常态化和专业化等。职业院校应该加强教研室的建设，有意识地总结、构建自己的实践性知识，并将本学校教师的一些优势、经验继续传承下去。在教师培训上要积极发挥自身的能动性，而不是单纯依赖外界来进行。
(三)教师职业资格证书认证中要突出实践能力的考核
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。目前在我国教师职业资格认证过程中虽然对申请者的思想品德、文化专业知识、教育教学理论、身体素质等方面进行了考核，但是对于申请者的教育教学能力考核明显不够。尤其是非师范专业的人员虽然靠短时间的突击学习通过了《教育学》、《心理学》两门课程的考试，但是很难真正领会到其中的精髓，更不能将其很好地应用到教学实践中。另一方面，教师职业资格证书也没有与教师的继续教育和专业水平的不断提高结合起来，只是解决了教师队伍入口的问题。
针对上述两大问题，建议在教师资格认证现有考核内容的基础上，加大对教师教学能力方面的考核。在考核方面，不仅要有笔试，更重要的是面试，要评定教师的教学实践操作能力，特别是教学技术。目前，虽然一些职业院校已经将教师资格由以前的一次考试过关变成定期登记制度或年鉴制，但在实施的过程中难免还是有些流于形式。职业院校要加大推广该考核制度，并要将其真正落实。
在这个过程中应该充分发挥教师实践性知识的积极作用。作为教师特有的、真正在其教育教学中发挥极大作用的实践性知识，很有必要如《教育学》、《心理学》等课程一样列入教师资格的考核范围，例如让其反思撰写自身的教育信念和受教育的经历。对在职教师的资格认定中应更加凸显出实践性知识的重要性，在评定教师以及教师晋升的过程中加大对实践性知识的考核，例如在晋升高级教师时必须达到一定级别的实践性知识水平。
作者：茶文琼 徐国庆 来源：职教论坛 2016年21期
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