从事特殊教育的教师，因其教育对象的复杂性，需要有更多的专业知识和专业技能的训练，因此其专业化发展的要求更加强烈。已有研究发现00,我国特殊教育教师专业化水平并不尽如人意，表现为：学历层次不高，本科以上学历的教师占有效样本的63.4%;学历专业以非特殊教育为主，学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21.8%;专业素质水平一般，其中表现最好的是专业态度，其次为专业知识，水平最差的为专业技能。
教师专业发展应是职前教育、入职教育和在职教育一体化的终身教育历程和职业生涯发展进程。职前培养和职后培训作为影响教师专业发展的外部支持条件，是促进教师专业发展的重要途径。
目前我国约有40多所高校(不包括民办高校)开设了本科及大专层次的特殊教育专业。毋庸置疑，高校特殊教育专业的学生培养，是密切影响特殊教育教师专业化发展的决定性因素。本文采用文献法，对北京师范大学等12所高校(见表1)具有代表性的特殊教育专业培养方案进行文本分析。通过对我国特殊教育师资培养目标、培养方式及课程设置的研究，为我国特殊教师教育及特殊教育教师的专业化发展提供经验及启示。
一、高等特殊教育专业的人才培养目标分析及其启示
(一)现状及特点分析
培养目标是人们对人才培养的规定和标准的一种思考及认识。一方面，它反映了社会对特殊教育人才的一种需求;另一方面，它又规定了各师资培养机构的人才培养计划、内容、组织与实施。我国高校特殊教育专业培养目标基本上都从总体目标、素质目标和职业目标分别阐述。
我国高校特殊教育专业培养目标有以下特点：体培养目标也不同。最主要的差异表现在本科层次1、差异性。差异性在于各高校的定位不同，其总与大专层次之间。如部属本科院校中，北京师范大学和华东师范大学的总体目标都是培养创新型的特殊教育人才，这与院校所定位的研究型大学密切相关。而大专院校则是以培养应用型人才为主，所培养的师资除了要有特殊教育专业知识与素质，还需具备一定的特殊教育教学和康复训练技能，可以胜任一线特殊教育学校的教学和康复工作。这是与高等专科学校的培养目标一致，即“要培养适应社会主义市场经济需要的，适应基层和生产一线需要的，德智体全面发展的高等应用型人才”。
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2、同一性。各高校的总体目标不同，但素质目标以及职业目标非常相似。各校素质目标大致可总结为：掌握特殊教育理论、基本知识和方法，具有进行特殊教育实际工作、科研、管理的基本能力。职业目标可大致总结为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练、康复、管理及相关研究工作。这也突出如今各高校特殊教育专业培养目标的一个指向一面向基层。3、特殊性与师范性并存。由于特殊教育培养对象的特殊性和特殊教育活动的复杂性，所以在特殊教育教师的培养上，既强调普通教师教育培养的目标，同时在专业的知识和技能方面，还有更高的标准和更复杂、更特殊的要求。培养目标一方面提出了教师教育的共性要求，要求教师具有应有的综合素质，另一方面还注重专业化的发展及特殊教育的专业水平。4、对职业道德的忽视。部分学校强调了特殊教育师资所应具备的知识和技能，对教师应具备的职业道德却只字未提。5、普、特结合。在部分学校的培养方案中，还提出面向普通教育机构培养普通教师的目标，为普通教育机构输送一些具有特殊教育专业知识和专业技能的教师，—方面增大特殊教育专业毕业生的出口，另一方面也为普教增加特殊教育的元素，利于随班就读学生的培养。6、专业重点倾向性。部分专科院校，在培养中有专业重点倾向，即按照特殊学生的特殊需要来划分专业。这样培养出来的师资具有能满足特殊学生特殊需要的知识技能，能够在不同类型的特殊教育学校及普通学校的特殊班中承担起相应教学工作。(二)启示
通过以上分析，给予我们启示如下：
首先，培养目标应该多样化。特殊教育专业不仅要培养面向特殊教育学校的特殊教育教师，而且还应该为普通学校培养随班就读的师资以及资源教师等。据教育部统计数据显示，我国义务教育阶段一共有415992名残疾儿童在校接受义务教育，其中，62.41%的残疾儿童正在普通班级或普通学校附设的特教班接受义务教育0。可见，普通学校对特殊教育教师的需求已经不能被忽视，特殊教育师资培养必须为此做出调整。全纳教育改变的不只是特殊儿童的学习环境，也改变了特殊教育教师的工作环境和方式，因此他们所需要的知识和技能也将随之发生变化，如需要增强咨询意识与技巧，具备与普通教师合作的能力，能有技巧地帮助特殊儿童融入普通教育环境等。面对目前特殊教育师资培养的新挑战，我们应从培养目标入手，与时俱进，培养出能够满足中国特殊教育发展需要的特殊教育人才。
第二，培养目标应该更加偏向实践取向。特殊教育免费师范生这一身份将学生定位在将来的一线特殊教育学校，因此应更加注重培养他们的实践能力，为将来的一线教学打下基础，这也应该体现在目前的培养目标中。
第三，培养目标中应体现职业道德元素。特殊教育是一项即崇高又复杂的育人事业，它不仅要求特殊教育教师具备教师共有的职业道德，如高度的责任感，敬业爱岗，为人师表等，还应形成以爱心为核心、以生命关怀为基本内容、以正确的人生观和价值观为导向的职业操守H。美国特殊教育教师从教资格标准H，将特殊教育教师职业伦理准则，作为与教师知识与技能并列的维度，共同构成特殊教育教师专业化能力，并且自1995年开始制定标准以来，随经几次修订，其中的伦理准则标准从没变过。足可见其对职业道德的重视。因此在特殊教育师资培养目标上，职业道德应成为不可或缺的元素。
二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析及其启示
(一)高等特殊教育专业的人才培养模式分析
本研究中所指的培养模式主要是指高校人才培养的方式及学制。目前，我国高校特殊教育专业的培养模式主要有以下几种情况。
1.本科培养模式
目前，国内特殊教育专业本科生培养模式有四年1贯制和2+2两种。
四年1贯制，是指特殊教育专业本科四年学制。目前，多数高校特殊教育本科专业采用的是四年一贯制，即入学前已经划分了专业，四年均按照特殊教育专业人才进行培养。在前半段侧重于通识课以及学科基础课的学习，后半段侧重于专业教育和实践能力的培养。
2+2分段培养模式，即前两学年和后两学年分段培养。先以一级学科“教育学”的名义统一招生，不分专业，前两年学习通识课和学科基础课，是基础教育阶段;后两年根据学生的成绩排名以及意愿选择专业，完成专业学习，是专业教育和实践能力培养阶段。
2.大专培养模式
国内大专院校有高等专科学校和高等职业技术学院两种形式，两者侧重不同，无本质差别。目前国内的特殊教育高等专科学校有十几所，大部分是由较早建立的中等特殊师范学校升格而来。现有大专层次的特殊教育专业有两种不同学制，一是五年制大专，招收初中毕业生;另一种是三年制大专，招收高中毕业生。
五年制大专面向初中毕业生，为特殊教育学校培养教育教学的教师。在培养过程中一般会有专业重点倾向。但是随着特殊教育的发展，五年制大专也逐渐显现出其弊端，主要是因为生源质量不高，培养出来的师资学历层次低，学生被拒于就业单位门槛之外，学生就业相对困难。因此现在有些五年制大专招生计划在逐步压缩。
三年制大专面向高中毕业生，一般按照特殊教育对象的类型来划分专业方向，培养有专业重点倾向的特殊教育师资。三年制大专解决了五年制大专生源质量的问题，培养出来的师资素质相对较高，且由于有重点学习的专业，因此在就业中有较强的竞争力。但是由于该模式培养周期相对较短，学生在三年时间里既要学习基本的理论知识，掌握特殊教育基本技能，又要进行实践，进行必要的经验积累，因此在培养过程中，不论是对培养机构还是对学生来说，都有不小的压力，能否真正实现其培养目标还有待观察。另外，同期研究发现5:目前大多数用人单位都要求应聘者有本科学历，因此专科学生的就业受到了一定的限制。
(二)启示
首先，应真正形成开放的特殊教师教育体系。与普通教师的师资培养“师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地致，我国的特殊教育师资培养主要是通过专门的师范教育机构进行的，属于定向型培养，而由一般综合性大学培养特殊教育师资，即非定向型培养的少之又少。封闭式、定向与开放式、非定向特殊教育师资培养走向融合是教师教育改革与发展的大趋势，特殊教师教育也不例外。
其次，调整培养模式。与多样化的培养目标相适应，培养模式也应该多样化与层次化。各高校定位不同，培养目标不同，那么培养方式也应有所调整&]。除了已有的模式之外，还可以有以下模式。1、‘4+2”模式。该模式为特殊教育专业的学生经过4年本科阶段相关专业学习后，选择某一类障碍专业进行深入学习，合格后授予硕士学位。该培养模式培养专业化程度更高的特殊教育工作人员，主要培养应用型人才，如物理治疗师、职业治疗等，可在康复机构从事特殊儿童矫正及康复训练工作。2‘4+3”模式。这种培养模式是指特殊教育专业的学生经过四年本科阶段的学习后再进行三年研究生阶段的学习。与“4+2”模式相比，这种模式不仅重视实际应用，更注重理论的高度。这种模式主要培养更为专门的人才，如特殊教育研究人员，在相关研究部门从事特殊教育研究工作。3、1”模式。该模式的具体方式是高等师范院校的特殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学生大学本科毕业后进行为期一年的特殊教育知识培训，使其获得特殊教育硕士学位，这种模式主要培养各类特殊教育学校或普通学校的文化课教师。这也是当下我国特殊教育学校最为需要的教师的专业背景，即既接受过学科专业的训练，又接受过特殊教育专业训练。
三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析及其启示
(一)课程设置现状及特点分析
我国高校特殊教育专业设置的课程类型在名称上有些差异，但可以从两个角度进行分类。第1,所有课程都可以按选修课和必修课进行划分。第二，可以将课程分为通识教育课程(公共基础课)、学科基础课程(专业基础课)和专业教育课程三大类。此外有的高校还设置了一类教师教育课一程，其目的是提高学生的教育实践和教育研究技能，在本研究中将其归入学科基础课程中。
1.通识课程
自19世纪初帕卡德提出通识教育的概念至今，其发展历程已近两个世纪。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民和全面发展的人°8。国内高校特殊教育专业都开设了大量的通识课程，通过设置这些课程来使未来的特殊教育教师具有更广博的人文、社会科学修养。
我国高校特殊教育专业通识课程设置特点如下：(1)相似性。由于我国教育部对各学校设置的必修课程有明确规定，包括“两课”外语、计算机、体育、军事类课程，它们是通识课程的主要组成部分，甚至在某些高校里，这些课程就等同于通识必修课。并且各高校学时、学分大体接近，一般必修课程占总学分比例25%左右，选修课程占总学分6%左右。(2)通识课不“通识”。各校在培养目标中都提到了要培养“德智体美劳”全面发展的人才，但是在通识课程设置中，人文科学、自然科学、艺术修养类的课程非常少，本研究所考查的所有本科院校均没有此类的通识必修课。(3)必修课与选修课比例失调。各本科院校通识课程占总学分的比例一般在30%左右，但必修课程与选修课程的差距很大。从通识课程占全部课程的总体比例来看，我国特殊教育专业的通识课程与发达国家差距并不大，但是具体来看，通识必修课程占到通识课程总量的3/4之多，而选修课程占总量的1/4甚至还不足，可见必修课程与选修课程的比例悬殊之大。这就意味着学生根据自己的兴趣和未来择业方向选择课程的自由度非常有限。
2.学科基础课程
学科基础课程是为使学生获得有关学科的基本概念、基本规律的知识和技能的课程，是学生进一步学习专门知识的基础。在大多数高校中包括了相关学科基础课程、教育基础课程以及教师教育课程。此外，某些高校还将实践教学环节作为了一类独立的课程类型，本研究将其归入教师教育课程之内。
各高校特殊教育专业开设的学科基础课程主要特点如下：(1)差异性。虽然学科基础课程都以心理学、教育学课程为主，但是各学校之间课程的一32—数量、学时、学分及占总学分的比例相差较大。本科院校的学科基础课门类、数量、学分比例明显高于专科院校，甚至有部分本科院校的学科基础课程占到了总学分的一半。这与本科院校大多依托教育学院的‘‘大教育学”背景有关，有充足的资源开设各类教育学、心理学课程，使学生奠定了厚实的、作为未来教师应具备的教育学科及心理学科的基础，所培养的师资除了面对特殊教育学校之外，也可以在普通学校胜任教学工作。而专科院校大多是独立的特殊教育学院“大教育学”背景的师资较少，并且将学生的培养定位在一线特殊教育学校的教师，因此开设的此类“大教育学”基础课程较少。(2)存在分歧。主要表现在学科基础课程与专业课程之间的划分标准上。如个别院校培养方案将教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量归为专业必修课程;将盲文、手语等课程归为学科基础课程，而这些课程在其他学校是作为专业必修课程出现。可见学科基础课程和专业课程的内部结构体系还需合理化。
3.专业课程
特殊教育专业的专业课程是实现特殊教育专业培养目标的主体课程，它决定着本专业的性质和水平。特殊教育专业的专业课程旨在帮助学生掌握有关特殊教育的基础知识、基本理论、基本技能及国内外在该领域的发展动态，并为学生进一步深造打下坚实的基础。
我国各高校特殊教育专业的专业课程特点如下：(1)广泛的差异性。各高校特殊教育专业的专业课程在课程门类、学时、学分，以及所占比例上都有较大差异。本科院校之间、专科院校之间以及本专科院校之间这种差异均明显存在。同时，同一学校不同专业方向之间专业课程种类也有一定的差别。因为不同学校、同一学校不同专业的课程侧重有所不同，也发展了适应自己办学水平以及学校特色的专业课程。(2)理论性和实践性并重。过去的培养方式要求学生掌握扎实的专业基础知识和技能，非常注重学生的理论素养，培养过程中强调学生对理论知识的学习和掌握。目前，几所部属师范院校的特殊教育专业本科生均为免费师范生，他们都将是未来在中西部从教的一线教师，因此各高校特殊教育专业的专业课程进行了一系列的调整，越来越重视特殊教育实践技能。大多数专业必修课程都设置了专门的实践环节，包括课堂练习和实验操作，以及去特殊教育学校教学见习等。但是与专科学校相比，实践教学的比例仍然偏低。(3)不完整性。表现在：①部分专科院校的专业必修课设置不够完整，难以达到培养目标的要求。②学科类课程少。③以盲、聋、弱智方向课程为主。④职业认同教育课程显见。
4.实践课程
本研究的实践课程主要是指教育实习。教育实习是学生将所学理论与实践结合的重要手段，是培养学生从教能力的重要场域。
我国高校特殊教育专业的教育实习安排有以下特点：(1)时间短。我国高校特殊教育专业的实习时间一般为10周左右。而欧美等发达国家高等师范院校学生的见、实习时间约占整个学习时间的三分之一B]。俄罗斯国立莫斯科师范大学盲教育专业仅实习时间就为20周&0。实习时间过短可能导致学生理论和实践脱节，在实践中不会灵活运用理论知识;教育教学技能不熟练，甚至完全没有掌握。(2)模式各异。各学校采取的实习模式按地点可分为分散实习和集体实习。按实习时间分，可以分为集中教育实习和分段教育实习。
(二)启示
1.课程设置应与学校培养目标相适应
培养目标反映一所学校的定位，课程设置必须符合培养目标的要求，它是学校的培养目标在学校课程计划中的集中表现。不同定位的学、同一学校不同专业之间，课程设置应各自有所侧重，并根据其办学层次及对师资要求的不同而调整其课程结构。如培养应用型人才的学校应重视技能性、实践性课程的开设，而培养学术型人才的学校则应重视理论性、研究性课程的设置，这样学校才能走出自己的办学特色，并培养出具有一定规格的特殊教育人才。而不同层次的学校在课程设置上也应有不同的考虑。
2.优化课程结构
首先，注重各类课程设置的比例。如通识课程、学科基础课程和专业课程之间的比例;必修与选修课之间的比例;理论课与实验课之间的比例等。针对目前存在必修课比重偏大，选修课比重偏小的问题，应适当增加选修课的种类与课时，使课程更加具有弹性，增加其灵活性与多样性，也给学生充足的自由选择空间。另外，针对课程设置中理论课偏多，实践课偏少的问题，应适当压缩理论课程，增加实践课程，以利于培养学生的实践、应用技能。
其次，整合课程结构，注重课程间的联系。课程计划设计者应具备一定的认知心理学基础，使课程符合学生的认知特点，让学生能学习到系统的、完整的知识，并能将各科知识有机联系，综合运用于分析、研究以及实践中问题的解决。在师资培养中不能将这些学科机械地照搬给学生，因为学科的不同内容和教育的关联程度不同。综合化的师资培养课程就是抽取各个学科中与教育关系密切的部分，以教育的需要为中心将它们组织起来，目的是让学习者在学习后能提高运用这些知识的意识和能力，增强教育活动的科学性。特殊教育教师面对个体差异很大的特殊儿童，需要考虑特殊儿童的具体特点，更大程度地调整教学方法，因此教育知识综合化程度更高。另外，特殊教育教师的能力要求不仅仅是单一的学科教学，甚至还需要在全纳教育学校中充当普通教师的助手，工作的重点可能是评估鉴定、制定个别化教育计划、咨询等，因此课程需要更多学科的综合。如何以特殊儿童的教育需要为中心，将各类课程进行综合组织，体现独具匠心的设计，这是很值得深入研究的事情。
3.完善课程内容
首先，通识课程内容应该更加“通识”。应丰富通识课程类型，增开人文、社会、自然科学、文化艺术等多种课程;增加选修课程资源，充分尊重学生个性自由发展的需求，使他们具有更宽广的视野和敏锐的思维，成为一名合格的教师。
第二，专业课程中增设学科教法课程。从特殊教育学校、机构等用人单位来看，缺少能胜任具体科目的学科课程的教师，因此特殊教育师资培养机构也应增加具体学科教学法类的课程，使毕业生能更好的胜任具体学科的教学，从而真正提高特殊教一育质量、增强就业竞争力。第二，扩展模块课程内容。国内的特殊教育专业课程，主要是针对盲、聋、弱智三类学生开设的模块课程，但随着社会的发展，自闭症、学习障碍、言语障碍等多种类型的特殊儿童的问题也逐渐突出。因此应扩展模块课程类型，在专业选修课中按障碍类型形成关于这一类障碍的课程群，在保证广度的基础上兼顾深度，同时满足了学生多样化的需求。
第三，增加培养学生专业道德、理想的课程。目前各高校中对学生职业道德与职业认同的教育很少通过课程来实施，基本上是由教师的日常渗透，这一教育方式也得到很多研究者的证实。但如果能增加此类课程设置，采用多样的课程形式，必将有助于培养出有较好专业思想的特殊教育师资。
4.调整教育实习
目前欧美发达国家各高校教育的实习时间最少为18周，与之相比，我国特殊教育专业相差较远，因此可以适当的增加实习时间，以培养学生的实践、应用能力及创新、合作能力。与此同时，应加强对教育实习的实践指导和效果管理。笔者建议特殊教育专业指定实习带教老师负责管理学生实习，并且对学生实习中的有关问题提供帮助和指导，以提高实习效果;此外，也可以和固定的特殊教育学校长期合作，并聘任其教师担任相应学科的实践导师。
结语
总之，特殊教育专业的师资培养关系到特殊教育专业培养出的人才能否真正为特殊儿童服务，能否促进特殊教育师资专业化发展，能否适应社会发展的需要。需要更多的立足本土、放眼世界的研究和改革，来解决目前特殊教育师资培养中的问题，以培养出真正满足需求的特殊教育教师。
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