第1篇：中医护理学应用翻转课堂调研
中医护理学是五年制高职护理专业必修的专业课程，也是执业护士资格考试的内容之一。目前该课程教学主要存在如下困难：第一，知识面广、涉及内容多，但学时较少，因此想在有限的课堂上传授大量的知识是很吃力的，往往造成教师拼命赶课、学生被动填塞的局面。第二，知识内化课后进行，缺乏及时的监督、检测和评价反馈。鉴于此教学困境，笔者对翻转课堂教学模式展开调研，以期通过方法的改进解决教学中的实际问题。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
在2014—2015学年，随机抽取2012级高职护理专业8个平行班中的2个班级，1班为实验组，共计50人，应用翻转课堂教学模式；2班为对照组，共计52人，应用传统教学模式。两組均选择“脏腑辨证”为教学内容，由同一教师任教，教学结束后评价教学效果。
（二）教学方法
对照组采取传统教学模式，即课前预习、课堂讲授、病例分析、课后练习，笔者在此主要阐述实验组所采取的翻转课堂教学模式。
1.课前知识传授。根据学生的认知特点、兴趣爱好制作视频，时间在5～10分钟，以一个完整的知识点为单位。编辑导学方案、电子任务单、反馈性习题、待分析的病例、课程标准、授课计划、教案等文本资料。将所有资料在授课1周前上传至班级QQ群，让学生下载视频并按任务单要求进行课前自主学习。将与本内容相关的过往知识视频、电子教案、课件等也上传到平台，利用建构主义学习理论，让学生在自己原有的知识经验上“生长”出新的知识。学生自主学习过程中遇到困难可以反复观看视频或在线求助于同伴、老师。然后通过反馈测试题来检测自学效果，再思考病例，搜集资料，做好课堂汇报发言准备。
2.课堂教学设计。以知识内化、应用为主设计课堂教学。首先，教师收集课前学生集中反映的共性问题，然后组织学生分析、讨论、辨别直到解决问题。其次，学生病例汇报展示，发言阐释，同伴探究讨论、质疑、辩论，教师通过提示、指导、点评协助问题解决。此过程不仅做到了知识内化和应用，而且锻炼了学生独立思考的能力。课堂设计以问题为中心，以问题的解决为目标，中间穿插岗位任务，如“我是护士”“今天我值班”等职业模拟、角色扮演，提高学生的知识应用能力。
3.课后知识梳理、总结、分享。课后学生根据自己的学习情况可以继续利用视频学习或复习，查漏补缺、梳理知识、总结知识，并将小结上传至QQ群与大家共享。
二、研究结果呈现
笔者根据研究制定了翻转课堂教学效果评价体系（详见表1），该评价体系涵盖了课前、课中、课后三个阶段，既关注总结性评价，又突出过程性评价。在此基础上收集课题资料，采用统计分析软件SPSS16.0对调查数据进行分析，两组间比较采用t检验，检验水准a=0.05。
第一，课前学生自学情况（详见图1），此图主要根据学生自学后做反馈习题，将4次测试成绩收集整理后得出。
第二，实验组、对照组学生课堂的表现比较。根据学生课堂上的表现，完成课堂表现评价表，记录资料，保存分析。（详见表2）
第三，实验组、对照组学生综合成绩和综合能力比较。通过测试成绩（理论总分50分+应用总分50分）和综合能力评价表得分（学习能力40分+学习态度30分+解决问题能力30分）得出。（详见表3）
第四，通过网络调查分析学生对翻转课堂教学模式的满意度。（详见表4）
三、研究结论
通过整理、分析各项数据，笔者得出以下结论：第一，实验组学生自主学习成绩逐步提高，增幅平稳；第二，课中实验组、对照组学生“学习准备情况、讨论过程、总体得分”差异有统计学意义（P<0.05），而“汇报发言”无明显差异（P>0.05）；第三，课后实验组、对照组学生综合成绩、综合能力比较中，“应用成绩、学习能力、学习态度、解决问题能力”差异有统计学意义（P<0.05），而“理论成绩”无明显差异（P>0.05）；第四，实验组学生有83.5%满意翻转课堂教学模式。
四、关于中医护理学课程应用翻转课堂教学模式的反思
（一）翻转课堂带来了课程的新体验，可以提高学生综合能力
翻转课堂给课程带来了新体验，学生能根据自身情况安排和控制学习，不再受时间、地点的限制。同时，观看视频的节奏、频次完全掌握在学生手中，遇到问题还能在线求助，真正做到“我的学习我做主”。
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翻转课堂通过课前知识传授解放了课堂时间，促进了学生知识的内化和应用，从而加深了学习的深度，拓展了学习的宽度，为知识深化、知识应用、职业模拟、角色扮演等提供了时空保证。在课堂上学生是主体，积极参与教学，开展各种教学活动，师生互动和交流增多。翻转课堂培养了学生的自主学习能力，激发其学习兴趣，提高了他们解决问题的能力。（二）翻转课堂提高了知识应用能力
在翻转课堂中，教师有时间和空间安排与职业相关的工作岗位任务，模拟职业情境，让学生参与到角色中来，把知识应用到工作任务中去，在工作中学，在学中工作，突出知识应用，拉近了教学与岗位的距离，培养学生的综合职业能力，提高学生的就业竞争力。
（三）翻转课堂实施中存在的不足
笔者在课题研究过程中发现实验学生在“汇报发言”和“理论成绩”方面还没有明显的改变。原因分析如下：第一，学生以往基础知识掌握不扎实，知识总结汇报缺乏经验。学生平时在课堂上辩证思维、语言沟通表达能力没有得到充分锻炼，这些能力只凭短期的翻转课堂教学是很难大幅度提高的，还需要长期坚持，才能体现翻转课堂的优越性。第二，理论成绩没改善，可能的原因是课前学生学习的深度不够，学生看视频、做练习，只是进行了浅层学习，还无法实现学习者积极、主动、创造性地学习。第三，翻转课堂需要师生转变教与学的理念。翻转课堂给教师提出了更高的要求。教师需要花大量的时间和精力用于视频制作和课程设计。如何优化教学设计，课堂如何吸引学生等都是教师需要考虑的问题。第四，评级体系的问题。本研究注重对学生课前、课中、课后进行评价，兼顾了过程性评价和总结性评价。但是对教师的评价甚少，如教师的视频制作、教案、教学设计、教师课堂表现等，这些方面在今后的研究中还有待加强。
作者：陈爱梅
第2篇：由寨卡病毒流行反思新发传染病护理学教学
2015年巴西寨卡疫情爆发，至2016年新加坡疫情告急，再次引发了人们对传染病的思考，随着医疗卫生条件的进步，一些“老”的经典的传染病逐渐得以控制，而一些新发传染病不断出现，每一次新发传染病的爆发流行，都给人类社会带来了极大的恐慌和威胁[1-2]。以此为契机，教育者应积极反思，当前传染病护理学的教学是否顺应了传染病疾病谱的改变，是否为社会培养了合格的传染病护理人才。
1新形势下传染病护理学教学的困境及原因
1.1教材编写滞后
与其他医学类教材一样，由于编写出版周期较长，教材始终无法适时体现疾病谱的改变[3]。传染病是20世纪生物医学领域发生最大变化的领域之一，因此教材内容的滞后显得尤为突出，如2012年出版的第一版《传染病护理学》（陈璇主编）中尚无埃博拉出血热的相关内容，2016年第二版教材编写中及时补充相关内容，但未曾料到很快又出现寨卡疫情的流行。这也再次体现了新发传染病不确定性的特点[4-5]。
1.2教学设计缺乏循证依据
传染病具有明确的地域性、季节性和人群分布等特点[6]，教学内容设计应结合实际，而目前该校采用全国统编教材，加之缺乏完整的传染病流行资料，在教学设计上缺乏足够的循证依据，导致教学设计与实际传染病流行情况差距甚远。
1.3教学比重失调
目前大多数院校的传染病护理学教学安排，是以护士资格证考试内容为指导，以经典传染病和结论性的理论知识讲授为主导，如伤寒、狂犬病、霍乱、细菌性菌痢等，加之由于学时的限制，对新发传染病的讲授极少甚至缺如，多以学生自學为主，学生缺乏对新发传染病的系统学习[7]。
1.4临床教学脱节
在目前的防疫和卫生条件下，一些经典传染病已得到很好的防控，如疟疾在我国基本上已不存在，多由入境者携带而来，临床病例缺乏，目前的理论教学内容显然与临床实际脱节[8]。学生无论是在教学实习/见习，还是今后的工作中，均会缺乏真实的临床感知。
1.5教师经验缺乏
目前高校传染病护理学授课教师，临床实践机会较少，临床经验相对缺乏，尤其是对于新发传染病的防控和护理，更是难以通过临床实践来积累经验。
2传染病护理学教学困境所产生的影响
2.1缺乏体现传染病流行变化的空间，学生应急能力堪忧
传染病护理学是人类与各种病原体、疾病不断斗争发展的科学，寨卡病毒的突如其来和爆发流行很好地诠释了这一点[9]。教学中缺乏对传染病时效性的体现，对新发传染病关注和讲授，那么目前所培养的学生，今后作为处理突发疾病的一线医务工作者，他们对突发传染病的应急处理能力堪忧[10]。
2.2缺乏真实的临床感知，学生实践智慧难以培养
随着传染病疾病谱的不断改变，典型的临床病例缺乏[11]，教学形式难以灵活生动；加之传染病具有典型的季节性、地域分布性等特点，学生即便在医院见习期间，也难以挖掘丰富案例。因此相较于其他课程而言，学生在学习传染病护理学的过程中缺乏真实的临床感知，导致难以调动其学习的积极性，以及难以提高学生理论联系实际的能力，实践智慧难以培养。
2.3教师临床经验的欠缺，教学质量有待提高
目前高校教师以青年教师为主，临床经验相对缺乏，授课过程中教学方法单一，理论知识与临床实际的结合存在一定的难度，尤其是对于新发传染病，青年教师接触机会少，相关的理论知识和临床经验甚为缺乏，这很大程度上影响了课堂的活跃氛围、学生学习兴趣以及教学质量的提升[12]。
3当前传染病护理学教学改革措施
3.1教材编写与时俱进
尽管新发传染病具有不确定性的特点，但教材编写者可通过相关专业机构如国家疾控中心（CDC），世界卫生组织（WHO）等的传染病防控动态和风险评估，及时全面回顾近期的突发公共卫生事件和传染病疫情发生情况，研判可能的发展趋势，明确需要重点关注的事件和病种，在教材编写过程中尽量做到与时俱进。
3.2教学设计遵循循证依据
教学单位应对疾控中心、传染病医院等进行调研，收集完整的传染病流行资料，在保证契合护士执业资格证考点的前提下，结合地方实际情况设计教学内容，突出教学重点，从而让学生能学有所用。
3.3调整和优化教学内容
重新修订传染病护理学教学大纲，对授课内容重新进行调整。将较为常见、社会危害性大的传染病如艾滋病、病毒性肝炎等列为重点教学内容，将一些基本无病例出现的传染病如疟疾等列为学生自学内容，一些与其他学科重合的传染病如水痘、麻疹、猩红热等压缩在较短的学时内完成，同时增加新发传染病如埃博拉出血热、寨卡病毒等的讲授学时。
3.4丰富教学手段和形式
传统的教学为课堂理论教学与临床见习相结合的单一形式，为提高教学质量，教师应积极开展教学改革，探索和丰富教学手段和形式。鉴于目前临床典型病例的缺乏，加之传染病具有地方性、季節性等流行病学特征，可通过建立CBL病例库，深入临床收集典型病例，辅以视频拍摄、实验室检查结果记录等方式，以生动形象的病例增加学生的临床感知和学习兴趣。
3.5教师积累临床经验
学院教师应在保证教学工作的前提下，积极深入临床开展各种形式的进修和学习，积累丰富的临床经验，了解临床最新的前沿进展，将临床案例信手拈来用于教学，以不断提高理论和实践教学水平，更加生动地开展教学，从而充分调动学生的学习积极性和兴趣。
综上所述，病原体的进化变异是生物学的必然规律，因此新的传染病必会陆续出现。为培养更多能够应对新形势下传染病疾病谱的改变，使学生们掌握传染病的共同规律，让他们能够及时、有效地防控、护理将会出现的新传染病，显得尤为重要。
作者：徐然
第3篇：儿科护理学实验教学中参与式教学的应用
《儿科护理学》作为护理专业的主干课，研究对象主要是胎儿与青春期的儿童，内容涉及生长发育、疾病防治等，课程知识量较大，涉及范围较广。如何在课程中调动学生学习积极性，改变被动学习状态，促进教学质量的提高。参与式教学方法是以学生为中心合作或协作式教学模式，可以加强师生交流，调动学生学习积极性与主动性。2016年3月-7月，笔者在《儿科护理学》实验教学中应用参与式教学方法，现将研究结果汇报如下：
1资料与方法
1.1一般资料
以我校2014级护理专业4班（56人）与5班（56人）学生为研究对象。两班学生选用同一教材与同一教师，学生年龄与素质方面差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。护理4班为对照组采用常规教学方法，护理5班为观察组引入参与式教学法。
1.2研究方法
儿科护理学在学生第4学期开始学习，所有学生已经学习了生理学、病理学、人体解剖与组织胚胎学等基础课程。教材为张玉兰主编的《儿科护理学》，同一教师进行授课，先进行理论后进行实验。理论授课方式相同，实验授课方式不同。
对照组授课实验课采用传统授课方式，将全班学生分成2组，每组各有28人，每组学生配备1名教师。儿科病房患儿床边，教师示范0.5h小时左右；将每组学生分成4小组，利用2h时间分组时间护理程序，最后写出实验报告。
观察组授课利用第1学时50min的时间，将课本上病历分析采用学生参与式教学进行讲解，其他与对照组相同。具体措施为：①准备阶段。主讲教师统一培训任课教师，详细阐明参与式教学法的优势；②将学生合理分组，每组7人即可，同时推选出一名小组长。小组长详细记录学生参与情况，让每个学生都参与到其中，轮流担任老师进行讲解；③理论课程结束后，可以给各小组以不同病例为基础布置作业。小组长利用课余时间组织小组同学分析病例，讨论病情，从教材中选择合适的答案，整理问题、答案制成图文并茂的多媒体答案。课上1名学生模仿教师，通过多变的形式，与本组同学互动，详细分析回答问题，解答给其余同学与教师听。每小组给予10min时间，其他小组进行提问与补充，最后教师予以完善。
1.3评价指标
自制问卷调查表；考试成绩：分成理论与病案分析两部分，其中70%为理论，测试学生理论掌握程度；30%为病案分析，主要考核学生临床诊断、案例分析及治疗手段。最后详细对比两组学生成绩。将学生成绩分成4等：优（≥90分）、良（80≤n≤89）、可（70≤n≤79）、差（≤69）。
1.4統计学方法
本次研究中数据处理采用SPSS20.0统计软件进行，以百分数表示计数资料，以x2采用组件比较，P<0.05表示差异具有统计学意义。
2结果
2.1自制调查问卷结果
调查问卷采用匿名形式，共发出56份并全部回收。大部分学生在问卷中认为该课程可以有效激发学生学习兴趣，巩固理论知识与技能，解决实际问题，强化理论与实际情况联系，提高教学质量。
2.2考试成绩对比
对照组与观察组两组学生成绩对比如下，具体如表1所示。
两组学生成绩比对如表2所示。
3讨论
传统教学中学生处于被动接受知识的地位，很容易影响学习兴趣与效率，忽视学生能力的培养，造成学生缺乏独立思考与创新进取的精神。而联系理论与临床实践的桥梁就是案例教学，在培养学生能力中发挥着重要作用。
引入参与式教学法后，不但可以还原情境，将枯燥理论知识具现化，直接激发学生学习兴趣；学生与病人交流可以提前领略到职业岗位的内涵，缩短学生就业所学时间；训练学生应用理论知识解决实际问题的能力，有效培养学生的临床思维能力；此外通过分组可以培养学生团队协作能力，帮助学生提前养成良好的临床工作习惯。
力求每名护士均享受小老师的机会，在活动中有自己承担的项目或任务，教师是教学活动的组织者和策划者，在活动中要关注护生的学习兴趣和效果，紧密结合护士的学习实际，保证参与式教学有序、有效，并进行适时跟进评价和调整，协调和把握全局。
总而言之，通过本文论述可以发现参与式教学在《儿科护理学》实验教学中具有推广价值。
作者：蒙娟
第4篇：FBL教学法在高职社区护理学教学中的应用
随着医学的快速发展，医学教育的改革迫在眉睫，传统的教育方式不能满足医学发展的要求以及学生对知识的需求。FBL是美国Barrows教授于1969创立的教学方法。这是一种以问题为导向，以学生为中心的教育方式，它改变了传统的“填鸭式“的教学方式[1]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合，用于促进和维护社区人群健康的学科。由于许多学生没有在社区中进行过实践，所以导致很多同学反应社区护理学很抽象难学。为了改善教学效果，我们在高职社区护理教学中引入了FBL教学方法，现报道如下：
1对象与方法
1.1对象
研究对象为我院2012级高职护理专业的学生，共200人，其中男生42名，女生158名，平均年龄（19.37+2.54）岁，随机分成实验组和对照组，实验组100名，男生20名，女生81名，平均年龄（19.21+2.27）岁，对照组100名，男生22名，女生77名，平均年龄（19.62+2.32）岁。两组学生的性别、年龄、平时学习成绩、地域分布等一般情况无统计学差异（p>0.05），具有可比性。
1.2方法
1.2.1教学设计
实验组采用FBL教学方法，对照组采用传统讲授法的教学方式。教学过程为一学期。
1.2.2教材
实验组和对照组都统一使用全国高等医药院校“十二五”规划教材《社区护理学》（第二版）。
12.3教学过程
上课前，教师根据社区护理学的教学内容、教学目标和重难点提出问题，比如在社区慢性病病人的护理与管理部分章节的授课上，教师先提前布置问题：社区中有哪些常见的慢性病？社区常见慢性病的危险因素有哪些？社区慢性病病人的的常见护理措施有哪些？社区慢性病病人的管理措施有哪些？社区慢性病的预防措施有哪些？然后把学生分组，每组成员自己去查阅文献资料、制作多媒体课件。课堂上，每组推荐1名学生到讲台上根据教师之前布置的问题进行总结发言，同时播放多媒体课件，其他组的成员可以提问，讲解者及其组成员对提问进行一一解答。最后，教师根据学生出现的问题进行正确引导、总结评价。
1.3评价方法
1.3.1考核
采用统一的标准，对两组学生的理论知识和学习态度进行测试。
1.3.2问卷调查
采用自制的问卷对两组学生进行调查，调查内容包括激发学习兴趣、拓宽知识面，提高学习效率、加深了对知识的理解、提高团队合作意识、对教学方法的认可。调查共发出200份问卷，收回200份问卷。回收率100%.
1.3.3统计方法
数据由SPSS13.0统计软件进行分析，计量资料以（±s）表示，进行t检验，计数资料用用x2检验，p<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1考核
实验组学生的理论知识和学习态度测试成绩比对照组学生的成绩高，差异有统计学意义p<0.05，见表1。
2.2问卷调查结果
对两组学生从激发学习兴趣、拓宽知识面，提高学习效率、加深了对知识的理解、提高团队合作意识、对教学方法的认可等方面进行x2检验，实验组学生高于对照组学生，p<0.05為差异有统计学意义。
3讨论
传统的教学是在课堂上教师讲授，学生被动接受，虽然课堂教学也有讨论，但很难调动所有学生的积极性和兴趣[2]。以问题为基础的学习（FBL）在教学中鼓励学生主动参与教学过程，充分调动了学生的积极性。这种教学方法激发了学生的学习兴趣，改变了以前对社区护理学的学习态度。学生为了完成教师布置的任务会主动去查阅文献，获取信息，了解医学知识的国内外研究进展，拓宽了知识面，提高了学习效率，加深了学生对社区护理学知识的理解，明白了疾病三级预防的重要性。学生在解决问题的过程中增强了团队合作意识，与传统的教学方法相比，学生更认可FBL教学方法。通过到讲台上进行演讲，锻炼了学生的胆量，提高了学生的综合素质[3]。虽然FBL教学方法在教学中的效果优于传统的教学方法，但是我们不能把FBL绝对化，因为这种方法要求学生要有足够的时间和精力查阅文献资料，并且制作多媒体课件，如果每次讲课都采取这种教学方法，学生很难有足够的时间去完成任务。我们应该根据教学内容和教学目标来灵活采用教学方法，这样才能取得好的教学效果。
作者：李丽
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