第1篇：多语族群语言习得特性对英语语言学习的启示
学习语言离不开语言环境，语言环境是人类获得语言能力的决定性因素。社会语言学家认为，在语言的学习过程中，语言环境起着重要的作用，它直接影响到语言学习者的学习目的、态度、动机、效果等。母语的语言环境决定了儿童能否习得母语。同样，外语语言环境对外语学习的成败起着关键性的作用，因此从语言学习的自然环境、社会环境以及心理环境等多角度探讨英语语言学习有着重要的意义。
“语言习得”与“语言学习”是外语教学理论研究中两个重要的概念。美国语言学家克拉申（Krashen）认为：“语言习得”指学习者在丰富、自然、真实的语言环境中，无意识地将隐性知识内化，自然地掌握一门语言［１］。“语言学习”是一个有意识的过程，通常指在正式的教室环境中有意识地学习语言规则的过程，即有意识地学习语言的显性知识，这种学习是系统的、正规的。语言学习与语言习得有其共同点和区别，语言学习与语言习得的区别是相对的，不能截然分开。语言学习开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐增加。语言习得是核心的、主要的；语言学习是辅助的、起监督作用的。
关于语言习得以及语言学习的已有研究成果，很少把多语习得的有利特性运用到英语语言的学习当中。本文主要以广西东部多语族群为研究对象，探索其多语言习得的特点及规律，取其利去其弊，为英语语言学习找寻方法，为英语学习者提供借鉴。
一、选择贺州市作个案考察的理由
第一，贺州民族繁多，族群复杂。贺州是一个多民族聚居的地方，除汉族外，还有壮族、瑶族，以及苗族、回族、侗族、低佬族、土家族和蒙古族。1998年贺州人口普查为868039人，其中汉族791643人，壮族38019人，瑶族37928人，其他少数民族467人［2］。贺州的壮族和瑶族极富特色，在华南地区有一定的代表性。贺州族群的复杂，不仅表现在瑶族族群上，更集中地表现在汉族的族群上，包括本地人、客家人、铺门人、广府人、桂柳人、都人、湖广人、鸬鹚人、坝佬等，这种状况，几乎可以说是华南汉族族群的一个缩影。
第二，贺州市地处湘、粤、桂三省(区)交汇处，有“三省通衢”之称，是全国罕见的多语言多方言地区［3］。全国汉语方言按七大分区，贺州方言中就有其中五种，还有一些系属未定的土话。贺州语言生态呈现多样性、复杂性特点，素有“语言博物馆”的美誉，是研究方言的“天然实验室”。
Shunde.Net
几乎每个贺州人都是多语人，在贺州，一个人会六种话是平常的事，这样的语言环境造就了贺州人的多语习性。显然，贺州是广西东部典型的多语族群地区，具有代表性。
二、贺州概况
（一）人文地理环境
贺州市位于广西壮族自治区东部偏北，地处湘、粤、桂三省(区)交界。具有“大杂居，小聚居”的民族分布特点，相当部分的村寨是汉瑶、汉壮或者瑶壮、瑶汉壮共居一地。少数民族以山地、丘陵为主要居住地的特点，决定了少数民族必然要与其他民族发生频繁的交往关系，只有通过同其他民族的交往，才能获得更大的生存空间和发展机遇，因而也造就其多语言的特性。
(二)语言互动状况
贺州一带在古代为百越民族所居地，在中原汉人迁入之前，这里是土著民族语言——古百越语的天下。后来由于历史原因，有不少人群或因征戍，或因兵祸，或因逃荒，从江浙、湘赣、闽粤和桂西等地陆续迁入，使贺州成为典型的多语言、多方言地区［4］。境内除汉语外，还分布有瑶、壮、苗、侗等少数民族语言。在贺州，不论乡村还是城镇，以至家庭，90％以上都有使用以一种方言为主，兼用多种方言的现象。
根据陈小燕的调查，在贺州的成年人群体中，除使用本族群语言外，基本掌握一种或一种以上其他族群语言的成人比例占所调查总数的98.35%，其中能熟练听、说一种或两种其他族群语言的成人比例占所调查总数的54%左右［4］。据课题组在贺州富川民族中学的本地学生群体中的调查，除使用本族群语言，基本掌握一种或一种以上其他族群语言的学生比例占所调查学生总数的90%左右，其中能熟练听、说一种或两种其他族群语言的学生比例占所调查学生总数的70%以上，这些数据均表明贺州各族群学生多语能力较强，也从一个侧面反映出贺州多族群语言之间互动的广度和深度。
（三）婚姻互动状况
新中国成立以前，由于历代封建王朝及国民党政府实行民族压迫政策，造成汉族、瑶族、壮族、本地人、客家人之间的矛盾和隔阂较深，他们之间的通婚极少。新中国建立后，废除了民族压迫制度和民族歧视政策，实行民族平等和民族团结政策，消除了各民族之间的隔阂和不信任心理。在频繁的互动中建立了深厚感情，各族群的通婚越来越普遍［5］。至今，贺州各族群间的婚姻互动表现得极为突出，通常，一个大家庭大多由2-3个族群成员组成，有的甚至更多。
这些年来，婚姻互动有一个明显的特点，随着外来人口以及出外打工人数的增加，同外族、外地通婚的比例越来越高，通婚的范围越来越大，已扩大到其它省份。贺州多族群间的婚姻互动是复杂多样的，各族群间的往来也是不拘一格的，也正是由于各族群之间婚姻互动，多语习得特性得到了进一步的发展。
(四)贺州的生产生活互动状况
解放前为各族群对峙时期，解放后为族群和平共处时期。各族群彼此间经常互相帮助，俗为“远亲不如近邻”。经常参加对方的红白喜事，并且互尊习俗；生产上他们更是互相帮助，插禾、收割、建房等重大紧要事情时总是互相帮工，互借农具和耕牛更是常事。总之，各族群在生产生活方面的互动是频繁、健康而积极向上的，因而形成今日各族群团结、和睦、杂居共处的局面。
另外各族群的经济生活也处于互动状态，族群外出推销本村农产品、农副产品、土特产等，与此同时，收回外地的产品；还有的出外打工。另一方面，近年来外地越来越多流动族群来本地经商务工，尤其是湖南人。这些频繁的生产生活互动，不仅反映了各族群之间的关系密切，而且为各族群多语的习得创造了有利的条件。
三、广西东部多语族群语言习得特性调查
通过实地调查以及实践经验，发现并总结出广西东部族群成员语言习得特征，他们在语言习得的过程中，其所处的地理环境、语言习得年龄、语言习得动机、语言习得途径以及语言习得内容都有自己的特点(见表1)。
（一）多语言习得的环境
贺州是个依山傍水的地方，各村镇是就地而生，有的分界线是一座山，有的是一条河，甚至有的是一条小沟。由于独特的地理位置和自然环境，造就了贺州本地人的多语习性。同时，境内分布着来自各地的移民后裔，为了更好地融入其它族群，这些后裔慢慢习得本地或周围成员语言，有些成员甚至出现了语言转用现象，他们不仅习得了多种语言，也同时成了多语习得的语言源。
总之，各族群成员在柴米油盐的讨论中，在小伙伴的游戏中，在邻里之间的互帮互助中，在轻松、愉悦、自然的语言环境中掌握了多种语言。
（二）多语言习得的过程及年龄
根据语言习得理论，语言习得有临界期，过了这个时期，学习者就难以学好一门语言，尤其是不可能真正掌握这门语言。针对这种说法，我们来分析广西东部多族群区域成员多语言习得的情况。
一般来说，婴儿从出生开始从父母那儿习得当地语言，这就是人们所说的第一语言（母语）。被调查者来自不同的乡镇，基本都能讲3至5种其他语言，对于其第二、第三语言等的语言习得过程有一些共同点：与不同母语的小伙伴一起玩或课余时间与同学一起游戏的过程中不自觉地习得了其他语言。由外地嫁到现有区域（母语不同）的被调查者的统计表明：婚后半年左右就基本掌握了丈夫所在地的语言，而她们的结婚年龄都在20岁以上，超过了所谓的语言习得的临界期，而她们现用语言的熟练程度跟他们的母语不相上下。
综上，语言习得过程对语言的学习很重要，但语言学习理论中的语言学习关键期或临界期，年龄与语言习得的相关性等有待进一步调查研究。
(三)多语言习得的动机
学习语言的动机可分为两种：融入型动机与工具型动机。融入型动机是指学习者对目的语社团有着真正的或某种特殊的兴趣，希望能用目的语与各社团成员进行交流，最后达到参与或完全融入目的语社团的目的。而工具性动机是指通过习得第二语言（或多语）来得到一定的社会或者经济回报的动机，与其实用目的相关联，其特征是希望从第二语言的学习中获取一些实用或具体的东西［6］。工具型动机强调语言的实用性，而融入型动机强调语言的社交性。
从调查来看，从别的族群/语言区域嫁过来的女性认为：婆家都讲某种语言，如果自己不讲该方言，一则交流不便，二则家人认为自己太傲，所以只有回娘家时才用母语。基层干部认为：下乡时，到哪个地方就讲哪种话，要不，乡亲们认为自己不与他们打成一片。小商店店主认为：乡亲们来购物，不讲对方的语言显得不尊重对方。
以上调查表明，“融入性动机”是族群区域人们习得多语言的关键，“工具性动机”相对来说比较缺乏，虽然店主们使用对方语言是为了做好生意，多赚钱，但更是为了与乡亲们更好地联络感情，融入到对方的环境中。这些被调查者为了更好地处理好家庭关系，与邻里和睦相处，更多地了解另一文化社群，心甘情愿地成为该社群的潜在成员。那些积极拓展当地人社会网络的参与者的发音更接近当地口音，当地的干部、学生因为与外界的交往频繁，他们的语言习得水平更高。
(四)多语言习得的方式与途径
儿童对母语的习得是与其生理、心理的发育同步进行的，与社会和家庭环境关系密切。其语言能力的发展，跟他们的认知能力的发展，跟他们本民族文化知识的接受以及跟他们思想观念、价值的形成是同步进行的。而成人习得第二语言（或多语）情况又是怎样？
被调查者表示：他们的多语能力是其进入新环境一段时间后获得的，像上学（目的语是该校的强势语）、嫁入夫家、走村串友、一起“赶圩”等的过程中逐渐获得的。在现实环境中，被调查者认为电视、电影、歌曲等是他们习得多种语言的很好的补充方式。由于本地接近广东，基本所有的调查者都会听说粤语（广东话），其中有一部分人是在广东本地习得的，还有一部分人从未去过广东，而是通过经常收看广东电视台的节目或听粤语歌曲等途径逐步习得的。
(五)多语言习得的内容
调查的过程中发现，各族群成员多语习得的内容具有以下特点：
与家庭成员、邻居之间进行交流，孩子们在外与小伙伴一起游戏等过程中习得语言。习得内容生活化，主要是与日常生活有关，谈论的话题主要关于食物、衣服、房子、动物、天气、节日、时事等等。
总的来说，各族群成员多语习得的内容，一般都是他们感兴趣的或者是必须掌握的。
四、对英语语言学习的启示
语言学习是一个非常复杂的过程，它涉及各种因素。多语族群地区人们在多语言习得的过程中，其语言习得环境、年龄、动机、途径以及内容等语言习得特征都有自己的特点，其多语习得能力的形成都与这些有很大的关系，这些特征可以为英语学习者提供一些借鉴。
(一)创设英语语言学习环境
轻松、愉悦、自然的语言环境是多语习得的关键。课堂上，学习者应该养成开口说英语、自然朗读、用英语讨论问题，用英语思维的习惯，主动参与课堂活动；课后，学习者应该积极参与校园内外的各种“英语活动中心”，像英语聊天室、英语角、英语社团，参与英语情景剧、各种英语大赛等活动，多看英语录相、传唱英语歌曲等，让自己置身于轻松、愉悦、自然的语言环境中。
学习者自身的英语学习心理环境也是影响英语学习的重要因素之一，尤其是成年英语学习者，不应对年龄有过多的顾虑，自信起着重要的作用，是外语语言学习成功的心理基础。英语学习者应加强自信心的培养，自己设定目标，自我奖励和激励，克服普遍存在的畏难情绪，逐步培养学习英语语言的兴趣，以达到较理想的学习效果。
(二)加强英语语言学习动机
从调查来看，那些积极拓展当地人社会网络的参与者的发音更接近当地口音，当地的干部、学生因为与外界的交往频繁，他们的语言习得水平更高，“融入性动机”是族群区域人们习得多语言的关键。
英语学习者应培养自己的求知欲、学习兴趣、需要、情感等可以转化为“融入性动机”的心理因素，同时，把英语学习与自己的能力和形象、学习成就、毕业证、学位证等挂钩，从“融入性动机”和“工具性动机”两方面来加强英语语言的学习。
（三）培养合作学习习惯
族群地区人们多语能力的形成与其积极拓展当地人社会网络，与家庭成员、邻居之间的交流，与孩子们在外和小伙伴一起游戏等合作过程中的习得语言有着密切关系。在英语的学习过程中，学习者也要培养合作学习的能力。
合作学习不仅包括课堂内的小组合作，也指课下，校园内外，甚至网络上的英语学习过程中实施小组、家庭合作化。合作学习过程中有些事项要注意：一是合作学习中应选择适当的话题，使学习内容生活化；二是要实现学习内容的需求化，学习内容应该是学习者感兴趣的东西，可以涉及文化、数学、天文、地理等各个方面，并能与学习者其它知识的学习相适应，而非专为学习英语语言而学习。例如英语讨论中，主题可以是一道数学题的解答，一种物理现象或一个化学变化的解释等等。
(四)培养语言学习中的文化意识
调查表明，族群成员为了更好地处理好家庭关系，与邻里和睦相处，更多地了解另一文化社群，心甘情愿地学习对方的语言，而且很快习得了该语言，这也是他们多语能力形成的重要原因。
当今世界科学技术迅猛发展，全球化将整个世界连成一体，英语学习者应以开放的心态、发展的眼光、主动融入的心理意识，对其它民族及其文化抱以接纳和欣赏的态度。在学习英语语言时，也应该加强与之相关的文化的了解和学习。只有这样，学习者才会对学习英语语言产生兴趣，才能激发学习者英语语言学习的内在动机。
(五)实现语言学习向语言习得的转化
轻松、愉悦、自然的语言环境下的语言习得是族群成员多语能力形成的关键。不少语言学家认为，习得是学习第二语言的中心和必须的。实际上语言“习得”和语言“学习”是互相交融的，Carter&McCarthy(1988)认为语言学习占有为通向“习得”而采用的有意识活动的全过程，“学习”是过程，而“习得”则是最后的结果［7］。所以英语语言学习者不能单强调学习，而更要在最后达到习得的这一目的方面下功夫，以积极的态度增加自己的语言输入和语言输出，真正掌握英语这门语言。
作者：彭清
第2篇：第二语言习得理论中的语言输入假说
引言
在二语习得研究领域中，三种语言学理论对于二语习得及语言教学影响深远，即，克拉申的“监察模型”（MonitorModel）、中介语理论（InterlanguageTheory）、认知理论（CognitiveTheory）。
本文重点阐述美国语言学家克拉申的“监察模型”中的“语言输入假说”。克拉申于20世纪80年代提出了一套完整的第二语言习得模型，即“监察模型”。克拉申的这一模型主要由五个假说组成：语言习得与学得假说（acquisitionandlearninghypothesis）、监察假说（monitorhypothesis）、自然顺序假说（naturalorderhypothesis）、语言输入假说（inputhypothesis）和情感过滤假说（filterhypothesis）。克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的语言输入”，“可理解的语言输入”（comprehensibleinput）是语言习得的必要条件。
一、克拉申的语言输入假说
语言输入（input）是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。同时，克拉申认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用，也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于“激活”这种机制，而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1特征的语言输入。根据输入假说，克拉申（1985）还提出了两条推论：（1）“说”是语言习得的结果，而不是起因。学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解的输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力。（2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语法。
二、理想语言输入的特点
克拉申认为，理想状态下的语言输入应具有以下特点：（1）可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，那么如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。（2）足够的输入量。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。（3）趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣，因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料就要有意义、有趣味。（4）非语法程序安排。
三、语言输入假说与语言教学
克拉申认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势，有助于语言习得；也有人说自然环境下学习语言更好，至少不比正规学习差。克拉申的解释是，当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规教学是有效的。比较典型的例子是，当初学者发现自然环境中的语言太难理解时，课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入，为语言习得发挥重要的作用。但是对水平较高的学习者来说，他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入，因此课堂教学的作用就不大了。
四、语言输入假说局限性
不少研究者（如Swain）认为，“输入假说”将语言习得归功于语言输入或对语言的理解过于片面。Swain认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。五、结语
在二语习得过程中，语言输入假说要求为学习者提供能听到或读到的可以理解的语言材料，即“可理解的语言输入”，这些语言材料的难度应该稍微高于但又不能大大高于学习者目前已经掌握的语言知识，而这些语言材料具有可理解性、有足够的量、趣味性且非语法程序安排。在高中外语教学过程中，高中外语教师也应为学习者（高中生）选择适当的语言输入材料，这样既能调动学习者的积极性又不至于挫伤他们的自信心。另一方面，在高中外语课堂教学中也不能忽视语法讲解的重要性、不能忽视教师在课堂教学中的重要作用。只有这样，语言输入假说的理论才能更好地应用于高中外语教学。
作者：杨红军
第3篇：汉语作为第二语言习得过程中语言迁移研究综述
笔者在CNKI上“主题”窗口输入“汉语作为第二语言习得中的语言迁移”词条检索1980年—2016年发文情况，共检索出1316篇。但是与“汉语作为第二语言习得中的语言迁移”有关的论文只有14篇。其余文章主要包括两块主要内容，分别是：一从分析语言迁移与二语习得的关系，为外语教学提供帮助；二是单就二语习得中的语言迁移展开研究，分析了语言迁移的三种方式：正迁移、负迁移和零迁移以及分析了语言迁移在二语习得中的影响层面等相关问题。为了保证综述资料的全面性，笔者又通过在CNKI上“全文、关键词”输入“汉语作为第二语言习得中的语言迁移”，在“主题”窗口输入“对外汉语教学中的语言迁移”以及在“全文、主题、关键词”输入“汉语教学、母语迁移”等方式共获得34篇文献。笔者从中选取具有代表性的论文，在分析研究内容、理论基础、研究对象和研究方法后发现国内二语习得中的语言迁移研究可以分为两个时期。
一、21世纪以前——汉语作为第二语言习得过程中的语言迁移研究几乎处于空白期
二语习得研究作为一门独立的学科是从20世纪60年代开始的，传入中国则要到20世纪80年代中期。自20世纪80年代中期二语习得研究传入中国以来，语言迁移作为二语习得研究的重要分支，一直是国内相关研究者的研究热点。为了更好地推动语言迁移研究的发展，研究者对语言迁移研究进行了详实的梳理，其中具有代表性的论著有：王文宇《语言迁移现象研究的回顾与思考》（1999）、戴炜栋、王栋《语言迁移研究：问题与思考》（2002）、俞理明《语言迁移与二语习得：回顾、反思和研究》（2004）等等。这些著作中大多数将语言迁移研究分为三个时期：20世纪50至60年代的发展初期，20世纪60年代末至90年代和20世纪90年代。其中在第三个时期形成的概念迁移假说，成为语言迁移假说研究的最新发展方向，并且此时迁移研究已经跳出了仅仅将迁移作为影响语言学习的某一要素（包括语音、形态、句法）的小小视域，更多地转向了去解释迁移现象本身并且向其产生机制以及概念迁移这一深层结构靠近。除了将语言迁移研究分为三个时期来梳理外，也有学者根据不同理论领域中的语言迁移现象的不同表现将1950s—1990s年间关于语言迁移的研究分为三类。其中王文宇（1999）将语言迁移研究分为对比分析假说和与语言迁移现象研究、标记理论和语言迁移现象研究以及认知理论与语言迁移现象研究这三类，之后唐立波《语言迁移研究综述》（2015）一文也表达了相似的观点。
这些研究内容可谓是深刻而丰富，但是它们有一个共同特点——并不是专门研究汉语作为第二语言教学的习得过程中的语言迁移。在此期间，只有（美）周明朗（1997）《语言迁移、句型结构重复现象与对外汉语教学》一文是与对外汉语教学相关的。这篇文章从外语课堂中的语言迁移现象联想到了句型结构重复现象与对外汉语教学中常见的语言迁移现象，在论证它们彼此关系的同时，为如何在对外汉语教学中既避免语言迁移现象，又合理地利用句型结构重复现象提出了自己的设想。
二、21世纪以来——汉语作为第二语言习得过程中的逐步发展期
在这段时间里，随着对外汉语教育事业的发展，人们对汉语习得内在过程的研究逐步增多，对于语言迁移的关注度也在不断提升。这个时期内的论文研究热点主要分为三个方面：一是语言迁移在汉语作为第二语言习得过程中的发生层面研究；二是语言迁移各形式在汉语作为第二语言习得过程中的表现及其影响；三是分析了二语习得中影响语言迁移的各种因素，从而为减少对外汉语教学的母语负迁移现象提供帮助。
汉语作为第二语言习得过程中的语言迁移发生层面，可以包括语音、词汇、语法、汉字和文化五方面。为什么这么分？其一是因为现代汉语把语音、词汇、语法和汉字称为语言四要素；其二学习语言又离不开文化因素的影响。语言迁移又是一个复杂而受诸多因素影响和制约的认知过程，它必然会受到这些因素的影响。
首先是语音迁移，这也是第二语言学习者在学习汉语时较突出的迁移现象。纵观已有的研究，我们也可以发现这一点。李孝敏《语言迁移对成人外语学习的影响》（2009）总结出英语与汉语的语音特点，并在对比音素、音位及音节中，帮助学生克服负迁移对语音学习的影响。张述娟《关于对外汉语教学理论相关问题的综述——语言迁移、中介语、二语习得》（2009）指出，在对外汉语学习中存在语音和音位迁移。班炜《二语习得中的语言迁移研究》（2010）指出，语音方面应着重从发音、规则和形式上对语言迁移进行辨析。刘若男《语言迁移对汉语作为第二语言学习的影响》（2011）肯定了语音学习是第二语言学习的基础这一事实，分析了第二语言学习中的音位迁移，并指出从音位的角度来讲，语言迁移可以在超音段音位对比的基础上发生。于波《从认知心理学角度谈对外汉语教学中的母语迁移问题》（2013）指出，留学生在学习汉语语音时会不同程度地出现问题。周行《汉语学习中常见的母语迁移现象解析及应对策略——以母语为阿拉伯语的汉语初学者为例》（2015）结合教学实际，从阿拉伯语的汉语初学者常见的母语迁移现象入手，指出了语音迁移是第二语言习得中的主导因素。上述论文的另一个共同点就是在语音学与音系学理论基础上，分析了语音迁移现象。这也启示我们在确定对外汉语语音教学重点与难点时，也应该借助语音学和音系学的理论知识，充分对比语言间的语音系统。
其次是词汇迁移问题，张述娟（2009）从两种语言的词汇和语义角度肯定了词汇迁移问题。郭云飞《二语习得中语言迁移现象的初探》（2011）从近义词的混用，动词与介词搭配上的错误，动词构型上的误用角度分析词汇的负迁移。于波（2013）认为留学生在学习词汇时会将母语与汉语对比着来学习。在一些基础的词汇学习中这种方法起到了正遷移的作用，但有时也会造成负迁移。
接着是语法迁移方面，从已有的研究成果来看，除了张述娟（2009）指出，句法（语法）迁移这一现象的存在是有争议之外，大家都肯定了汉语作为第二语言习得过程中是存在语法方面的语言迁移现象的，并且大家在这一方面的观点大体一致，大都是从语序方面入手去分析，如刘若男（2011）、班炜（2010）、于波（2013）、周行（2015）等文。汉语表示语法意义的手段主要是语序和虚词，因此从语序方面研究二语学习者产生语法迁移现象确实是一个办法，尤其是班炜（2010）一篇，该文从语序角度，结合自己的实际教学，分析了四个产生语法负迁移的现象，是已有的研究成果中的亮点。
另外还有汉字方面的语言迁移现象。有从文字的书写规则角度展开研究的，如刘若男（2011）指出与汉字相似程度低的母语文字系统背景学习者较难发生语际正迁移。也有从母语与目的语这两种不同语言的文字书写形式对比出发分析语言迁移现象的，比如周行（2015）通过阿拉伯语与汉语的比较，分析了阿拉伯语学习者的母语负迁移现象。
最后是文化层面的语言迁移，语言是文化的载体，学习语言必然离不开这种语言背后的文化。在二语习得过程中，学习者却总是倾向于用自己的文化标准去衡量目的语，于是就出现了文化交际的负迁移现象。李孝敏（2009）一文集中从汉英颜色的定义和对同一事物的理解这两个方面来分析产生的迁移现象。
了解了汉语作为第二语言习得过程中的语言迁移发生层面，我们来分析下语言迁移各形式的表现及其影响。我们根据语言迁移的方向和语言迁移的发生范围大致将语言迁移分为三类，即语言交际迁移和语言学习迁移；正迁移和负迁移；语际迁移和语内迁移。刘若男《语言迁移对汉语作为第二语言学习的影响》（2011）一文就支持了上述分类方法。在这些种种语言迁移形式中，母语的负迁移是最多的。其中施云《谈英语及对外汉语教学中的负迁移现象》（2001）就针对第一语言对第二语言的负面影响展开了详细的分析；王永德《目的语在第二语言习得中的迁移》（2008）不但将迁移在第二语言习得中的表现形式分为正迁移、负迁移和零迁移，而且指出它们的迁移表现分别为促进、误用和回避。还分析了汉语作为第二语言在这三类迁移中表现和发生的条件。也有谈到语内迁移和语际迁移的，比如：石蕴珍、王颖《从认知角度谈语言迁移与对外汉语教学》（2009）从语言迁移产生的范围将语言迁移分为语内迁移和语间迁移。也有结合作者自己的教学经历，从某一国家的汉语学习者的学习偏误分析角度展开的，比如：姚金玲《探析泰国学生汉语写作中的语言迁移现象》（2008）一文运用对比分析法、错误分析法研究了泰国学生汉语写作课中的语言迁移中的母语正迁移、负迁移、语际迁移、语内迁移的种种表现。谢简《泰国学生语序偏误及母语迁移研究》（2012）一文，作者结合自身的教学经历，分析了母语迁移对泰语学习者汉语习得的影响。
最后我们来分析下二语习得中影响语言迁移各种因素的研究成果。根据已有的研究成果，我们发现影响语言迁移的因素可以有很多种，比如唐鹏举《概述第二语言习得中母语迁移的研究》（2006）率先提出将迁移的限制因素分成五类：语言学层面、社会学层面，标记程度、语距与心理类型以及发展因素。之后许多论文都围绕影响因素展开了研究，主要分为语言因素和非语言因素两大类。
关于语言因素的研究，成果不少，比如于巧丽《第二语言迁移中的语言迁移现象分析》（2006），向文静、方庆华《浅谈二语习得中的语言迁移》（2010）都总结了影响语言迁移的三个主要因素，分别是学习者是如何组织自己母语的；学习者是如何看待母语与二语的异同的；学习者的第二语言学习水平和对第二语言的了解程度。还有郑惠敏《剖析论二语习得中影响语言迁移的各种因素》（2007）和武励俊《论二语习得中的影响语言迁移的各种因素》（2008）从四个方面总结二语学习者发生迁移的四种语言因素：制造不足、过度制造、制造错误和误译。另外还有陈淑芬《语言迁移及其对第二语言的启示》（2010）从语言的共性和差异分析了影响迁移的语言因素，并指出二语学习者的负迁移大多是由不了解语言间的差异导致的。
虽然上述论文的分析角度存在差异，但它们的研究对象一样，都是围绕语言因素展开的。它们的研究方法也存在一定的相似性，都是从学生二语习得的过程中抓取实例进行实证分析，从而得出了结论。
关于迁移中的非语言因素的研究也有很多，其研究内容主要包括个人因素和社会环境因素两部分。具体的研究成果有：于巧丽（2006）认为在二语学习过程中要重视社会文化环境。通过一定的社会文化环境来弥补孤立的语言知识不足，帮助学习者实现向目标语的迁移。武励俊（2008）和郑惠敏（2007）两者的研究都是从个人因素和社会因素角度探讨了影响二语迁移发生的原因，并对此提出了相关的教学对策。夏洋《浅析第二语言习得过程中的语言迁移及其制约因素》（2008）指出制约语言迁移的非语言因素包括语言意识、社会语言、标记性、社会距离与心理类型学等因素。
上述研究无论是从语言因素，还是从非语言因素角度，都对完善汉语作为第二语言习得过程的语言迁移研究起到了一定帮助，对汉语教学也有很大的帮助。
总得来说，我们可以看到，这些年来这一领域的研究成果浙丰，但同时也存在一些问题。
首先是理论指导单一。本文所检索的文章都是在语言学理论、二语习得与教学理论的指导下进行研究的，这些理论虽有很强的解释性，但是理论来源总体涵盖面比较单调，今后这方面的研究也可以从其他的理论入手，如心理学、跨文化交际学等。
其次语言迁移理论没有很好地结合汉语教学实例。因为汉语作为第二语言习得中的语言迁移问题的发现和提出都应该从学习者和教学中来，这样研究才更加具有实证性。
最后是关于语言迁移研究不够深入而且研究角度单一，今后的研究不要局限于语言迁移发生的某一层面，或是仅仅考虑个别因素，而可以从社会语言学因素对迁移发生及其范围的影响，或是迁移与语言发展策略的关系，亦或是从如何量化迁移，如何确定迁移在二语习得中的重要性等角度展开。
作者：吴宇红
第4篇：皮亚杰的语言习得理论及其对语言教学的启示
瑞士心理学家让·皮亚杰（JeanPaulPiaget，1896-1980）开创了日内瓦学派。皮亚杰及其追随者长期在日内瓦大学工作，该学派因此而得名。该派认为，儿童具有某些先天的、不变的认知功能，在这类功能与环境相互作用的基础上形成了语言能力。本文对皮亚杰的理论进行总结并探讨其对语言教学的启示。
一、皮亚杰语言习得理论的基础
皮亚杰早期以研究儿童思维和语言而著名。1950年发表《发生认识论导论》（L'épistémologiegénétique）三卷，建立了“发生认识论（GeneticEpistemoligy）”。1955年在日内瓦建立了“发生认识论国际研究中心”，心理学家、逻辑学家和语言学家在此研究儿童认识的发生发展问题，设计一些实验方法把皮亚杰对儿童语言发展的观察结果扩展到多种语言的、范围更广泛的数据和环境。
（一）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰基于他的认知发展理论建立了关于儿童语言发展的理论。皮亚杰认为智力的本质是适应，适应的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡，自身与环境达到平衡的具体途径是同化（assimilation）与顺应（accommodation）。这是皮亚杰认知理论的核心：发生认识论。当遇到外界新的事物时，儿童总是试图运用其现有的图式去进行同化，如果获得成功，儿童就会满足自己现有的认知图式，处于暂时的平衡状态；如果外界信息不能与儿童现有的认知图式相匹配，儿童就会做出顺应，即调节自己的认知图式或创立新的图示，去同化新的事物，从而达到一种新的平衡。适应依赖于主体对客体所产生的动作，动作是儿童感知的源泉和思维发生的基础。知识是主体和客体相互作用的产物，认识的发展可以导致主体对客体认识的逐渐固定。
（二）皮亚杰对儿童认知发展四个阶段的描述
皮亚杰从发生学的角度来研究人类认识的发展和结构，强调认识的个体心理起源和历史发展，认为个体发展具有阶段性，提出了儿童认知发展的以下四个阶段：第一，感知运动时期：从出生到2岁，儿童的认知系统局限于出生时的运动反射。第二，前运算时期：从2岁到7岁，儿童获得表达能力，特别是语言能力。第三，具体运算时期：从6、7岁到11、12岁，儿童能够理解具体问题并从多个角度考虑问题。第四，形式运算时期：从11、12岁到成年，在这一阶段的儿童能够进行逻辑、理论和抽象的认知运算。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同特点，阶段之间的关系具有非连续性。在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的。阶段间的发展顺序不能改变，由低到高的发展顺序不能逾越或互换。任何个体都按照固定的次序经历相同的发展阶段。
（三）皮亚杰对乔姆斯基理论的批判吸收
日内瓦学派关于儿童语言习得的观点最初并不为人们重视，直到20世纪50年代末，乔姆斯基对行为主义学说开展批评之后，对日内瓦学派理论的价值才逐渐得到重新认识。与此同时，日内瓦心理学派也开始对儿童语言习得研究给与关注，他们用自己的理论与乔姆斯基的内在天赋说展开激烈的争论，导致了1975年在巴黎圆桌会议上皮亚杰和乔姆斯基（Chomsky）两位大师面对面的争论。
日内瓦学派对乔姆斯基的理论进行了批判的吸收。皮亚杰认为乔姆斯基关于语言先天固定格局的假设是完全不必要的。因为在语言出现之前，感知运动水平的智慧就早已存在，而智慧的连续不断的建构将为天赋固定格局的产生提供充分条件。皮亚杰认为概念、范畴、认识结构以及一切唯理者所推崇的理性认识，都是主体的后天动作建构的产物。如果把这些认作是先验性的，就会把它们的最初来源神秘化，或者把它们在人类中的稳定存在归之于遗传因素。皮亚杰认为遗传与成熟的作用只能决定后天成就的不可能性或可能性的范围有多大。但是成就的实现需要由经验、环境所给予的外界条件，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化来决定。
二、皮亚杰关于儿童语言习得的观点
皮亚杰关于儿童语言习得的主要观点有：
首先，关于语言是否具有普遍性：儿童并不具备特殊的语言学习能力，语言是个体认知发展到一定阶段的产物，是感知运动技能发展的自然结果。语法的规则和表达式只是更普遍的基本认知过程的一些副现象。认知发展先于语言发展，语言的发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性。语言的普遍性并不是人类与生具有的普遍语法，而只是认知普遍性的一部分。
其次，关于语言是否具有天赋性：不能把儿童的语言发展能力简单概括为“先天就具有”或者“后天学习得来”。儿童语言是通过认知主体当前的认知机能与现实的环境相互作用发展起来的，是通过同化和顺应达到阶段性的平衡，并逐步达到更高阶段的发展过程。
再次，关于语言和思维的关系：皮亚杰通过临床法的研究，发现儿童的言语和思维具有自我中心的特点。儿童在6、7岁以前说话的对象有时只是自己，自言自语以及集体独白目的不在于与他人交流，只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰认为语言来源于思维；语言是认知结构发展到一定阶段的产物，是认知发展的标志之一。不成熟的思维形式表现为自我中心言语，更高阶的思维形式表现为社会化语言。
三、皮亚杰的理论对语言教学的启示
皮亚杰反对忽视人类学习的社会性和主动性的传统学习理论，因为传统的学习理论把人类的学习与动物的学习等同起来。皮亚杰把社会因素、物理环境因素和个人内部的动力因素有机地结合起来考虑，认为先天图式和后天活动对学习都会产生作用。皮亚杰的理论对心理学、认识论、逻辑学、语言学和教育学等都产生了很大的影响。
根据皮亚杰的理论，语言学习者的认识能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了学习者能获得什么样的知识和怎样获得知识。依据学习者认识发展的这一特点，教育工作应根据学生的认知特点组织课程，不能让学习材料超越或落后于学生的认识水平。课程的结构应以学习者认知结构为基础，教育和教学应以学习者心理发展的特点为依据。
作者：李端阳
第5篇：浅析汉语作为第二语言习得过程中语言规则的泛化现象
一、引言
泛化，是第二语言学习过程中应用上的一种偏误，是指学习者把他所学的有限的、不充分的目的语规则，用推理的方法不适当地套用在目的语的新语言现象上，也称为过度概括或过度泛化，一般出现在学习的中级或高级阶段。把汉语作为第二语言学习的大部分都是成年人，这些人抽象思维的能力比较强，在他们学习第二语言的过程中，经常根据自己的内在理解去类推运用已学到的语言规则，例如学习者学了“一个月”、“一个星期”，就会说出“一个年”、“一个天”这样的词组。这类现象出现的类型多样，它的根源不在其母语中，因为不同母语背景的学习者常常出现同样的现象，它有其产生的独特心理机制。
二、泛化的类型
在汉语作为第二语言习得过程中，学习者的现泛化现象出现在语音、词汇、语法、语用各个方面。下面就泛化的不同类型做简单分析：
1、语音的泛化
外国人学习汉语第三声声调先降后升是学习者的一大难点，但在实际运用中读完整的第三声的机会并不多，在绝大多数情况下第三声都要变调。变调更是学习的难中之难。当学习者在看到第三声调号时，常常念出或说出的他们经过很大努力才掌握的全三声。其原因就是学生对三声总结出他自己的规律，用在半三声或三声连读上。再如，在音节ju、qu、xu、yu的拼写中u其实是ü省去上边的两点，而学习者却常把这里的ü读成u。这些都是语音方面过度泛化的现象。
2、词汇的泛化
例如：①我以前在中国学了两个年的汉语。
②他正在听听音乐呢。
例①中的“年”前边不需要量词，但学习者学了“一个月”、“一个星期”，“年”也是时间单位，想当然的就在它前面加上了“个”，此处为量词“个”的泛化现象。在例②中“听听”为动词重叠式，动词重叠后表示动量的减少，具有随意、轻松的语用效果，符合听音乐时的状态，但在这句话里它是表进行时态的动词，是不能重叠的，此处为动词重叠的泛化现象。
3、语法的泛化
例如：①他计划明天回去美国。
②我很病，他也很病。
一般来说，宾语应放在动词后面，但例①中“回去”是个复合趋向动词，这类动词的宾语则必须放在两个动词之间，此处为动宾结构泛化现象。之前老师讲到“Theappleisred.”这样的句子用汉语说时，系动词不翻译，在形容词前面加上副词“很”修饰。所以英美国家的学生就会把“I’msick，heissicktoo.”用汉语说成例②的样子，这是语法规则的泛化现象。
4、语用的泛化
老师在课堂上讲到“令尊”指的就是“爸爸”，外国学生可能在与朋友聊天时就会用到这个词，但他忽视了这个词一般只用在十分正式的场合，而且是古人使用的，现代人已很少用了。再比如，在路上走时遇到一位外国学生，交谈几句分别时他说“走好”，因为他知道“走好”用在分别时，忽视了只有在送客人时才用这个词的。以上都是词语使用上的泛化现象，把只能用在特定场合的词用在了一般场合，以致运用不当。
三、泛化的心理机制
外国学习者在习得汉语的过程中，泛化现象是普遍存在的，它是学习者的一种重要学习策略。学习策略是指在语言学习过程中，学习者为了有效地掌握语言规则系统，发展言语技能，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种方法、技巧和调节措施。茹宾（）是最早研究学习策略的，他归纳出6种认知学习策略，其中就包括推理，这正是泛化运用的最主要的方法。学习者根据原有的知识（包括第一语言知识）和新获得的语言知识，进行概括推理以及分析、归纳等思维活动，把旧规则内化，形成新规则。
作为一种学习策略，泛化的产生有其独特的心理机制。根据Ellis（1985）的观点，我们总结出，学习者在语言习得过程中形成假设（hypothesisformation）与假设检验（hypothesistesting）是泛化产生的原因。从认知心理学的角度来说，第二语言的习得过程是学习者不断形成关于目的语规则的假设，然后再对这种假设不断进行检验的过程。
按照Faerch和Kasper（1983）的阐述，学习者构成关于目的语规则的假设主要通过三种方式：一是通过自己已有的语言知识；二是通过输入的语言材料推论；三是前二者兼而有之。外国学习者最先学习的数量结构就是“一个”，这个结构应用的范围也很广，“一个人”“一个书包”等等，所以他们就会说“一个书”“一个笔”，这样的说法是通过已经获得的汉语知识推论出来的。一般来说，泛化是必须以学习者已有的汉语规则为基础。当学习者掌握了“一个”与名词的搭配之合，他们会建立起这样的搭配规则，所以在说“书”“笔”时，便自然地将以前的表达方法套用到后者上。如果说这种说法是“一个”的泛化。那么，这种泛化实际上是建立在“一个”这种数量结构与名词的搭配规则假设的基础之上的。也就是说，这是一种关于汉语搭配规则假设的具体表现。
另外，泛化不仅表现为假设更体现在对已有的假设进行检验。学习第二语言的大多数为成年人，这些人的抽象逻辑思维能力已经发展的很成熟。他们根据经验深知归纳推理能够起到“举一反三”、“事半功倍”的效果，但他们也明白假设不一定都正确，所以他们在使用中不断实行检验。如果学习者经过归纳和类推形成的有关语言规则的假设得到母语使用者的肯定的反馈，学习者会产生一种成就感，这极大地鼓励了他们继续努力的积极性；学生在学习过程中也具有自我纠正的调节意识，对于自己假设的否定反馈，在自我纠正之后会对正确的知识有更深刻的印象。学习者不断将获得的言语输入与自己的假设进行对比，对假设进行检验，根据得到的外部来反馈修正自己的假设，并最终获得正确的目的语规则。
四、小结
泛化现象是汉语作为第二语言习得过程中一种应用上的偏误，是学习过程中不可避免的现象，对汉语学习造成了很大的障碍。如果从其心理机制来看，它虽然是不完善的汉语状态，但对学习者汉语系统的形成是十分必要的积极过程。无论学生归纳和类推形成的假设是对还是错，在这个过程中他们进行了主动的思考，这都有助于加深他们的学习印象。所以乔姆斯基等人认为：习得第二语言的过程就是不断进行假设并检验的过程。因此，为保护学生积极性就不能全面否定泛化现象，同时为了减少不必要的浪费也不能对其放任自流，在教学过程中应注意克服和引导，减少不必要的泛化，尽量使学生少走弯路。
作者：魏悦
第6篇：儿童语言习得与小学英语教学
1.儿童语言习得理论
儿童语言习得是应用语言研究重要组成部分，它是指自然的或特定的语言环境中，未经成人正式教导和传授便能系统的了解和学习到一门语言的语法规则。儿童语言习得是儿童认知系统的一部分，它是随着儿童年龄和生理结构发展，在语言或非语言认知基础上构建起来的一种动态过程。儿童是学习语言的最佳时期，在处理语言时会根据外界传递来的声音构建自己的语法规则，表达他们的意思。
2.儿童语言习得理论过程
儿童语言习得过程是分阶段进行的，这主要与儿童的脑细胞、生理结构、年龄层次的发展具有重大关系。通常我们将儿童语言习得过程分为前语言阶段和语言阶段，语言阶段根据年龄层次不同又分为独词与独句阶段、双词句阶段、电报式言语阶段和基本成人阶段。
前语言阶段，0-2个月期间宝宝饿了或拉了会发生啼哭的声音告知家长；2-6个月宝宝会“咕咕”的声音，回馈对外界的反应；6-12个月宝宝开始慢慢发出“咿呀语”。语言阶段，1-1.5岁时宝宝开始会说一个字，如“爸”、“妈”、“鞋”等；1.5-2岁时宝宝开始会说双词语，如“我的鞋”、“真漂亮”等；2-2.5岁时宝宝则会用少数的名词、动词、量词组成简单的语言，如“妈妈，喝水”等；2.5-5岁期间的儿童基本具备成人说话的能力，能够清楚地表达出自己的想法和意愿。
无论是前语言阶段，还是语言阶段，儿童语言习得都受到环境的巨大影响，小朋友通过模仿、琢磨、学习成人行为及语言形式，在自己的脑海中进行加工和揣摩，最终构建自己的语法规则。实践证明，儿童是学习语言的最佳时机，英语作为国际通用的语种，找出儿童语言习得与小学英语之间的关系，就能够使儿童在最佳时期接受最正规的教育。
3.儿童语言习得中模仿与练习对小学英语教学的启示
儿童是天生的模仿家，从牙牙学语阶段到电报式言语阶段，直至能够基本听懂和掌握成人说话的语气、语速，完全是靠孩子大脑不断对输入的东西进行揣摩，最终形成他们对语言的一种理解方式。小学阶段也是儿童发展的关键时刻，创造一个良好的英语教学环境，对孩子认知能力的构建具有重要作用。
首先，孩子们要模仿教师对26个字母的发音；再次，课堂上学习一些简单的实物单词，可采用图像或画片的方式表达并“植入”学生的脑海中，让学生對些单词具有自己的认知；最后，由组词向造句逐渐扩展，让学生学会简单的口语，如“whatisyourname？”或“Howdoyoudo？”之类的简单用语。
4.儿童语言习得中环境对小学英语教学的启示
语言学习受环境因素影响非常大，如果长期生活在某一特定语言交流地区，那么会潜移默化受到该语种的影响，在语言的刺激下掌握该门语言。英语学习也是同样的道理，学校课堂教育虽不如自然交际环境一样，但也是通过系统的学习，教师有意识的传授给学生的一门语言工具。
实践证明，儿童虽是学习语言的最佳时期，但由于小学生的接受能力有限，在小学英语教学中应从孩子们的实际情况出发，选择照顾式语言教学，尽量放缓语速，不采用连笔手写，循循渐进地学习英语这第二门语言。教师课堂上常用“Understandclear？”等或选择型的语句也能够帮助学生理解。
5.儿童语言习得中纠错对小学英语教学的启示
学习一门新的语言是接触一种新事物，在起初学习期间是会出现各种各样错误的，我们必须认识到这是事物发展的必然过程，不必刻意的纠正孩子的这些错误，但对一些明显的问题需以提醒、强调、反复重复的形式纠正学生的错误，长期以往，孩子们会意识到自己说的话与教师间的差别。
小学阶段不同于幼儿阶段，此时学生开始具备自己独立的判断意识，若对出现的问题不加以纠正，那么会养成固定的语言习惯，越大越难纠正。有些学校将小学英语作为考试课程，列出学生的综合成绩考核中，那么就必须对出现的错误及时纠正，订正修改。
6.儿童语言习得中情感对小学英语教学的启示
即使是0-2岁的儿童，他们的语言学习过程仍然是系统性的，孩子对成人的声音、行为揣摩和探究，在大脑中枢系统中形成自己的认知，并通过语言和行为表达出来。虽然年龄较小的儿童他们的表达方式有限，听起来结结巴巴，并未形成流畅的语言，但仔细观察还是可以看出他们的诉求和情感表达。
小学生年龄稍长些，表达能力更清晰，而且他们具有很强的好奇心和求知欲，抓住这一特性，在小学英语教学中应给予孩子们更多地表扬和鼓励，告知学生不要怕犯错，应该在知识的海洋里不断地挑战和冒险，从而激发每一位小学生学习英语的热情。
7.结束语
综上所述，儿童语言习得它是孩子们认知构建的过程，具有一定的系统性，与儿童的模仿与练习、外界环境、错误分析、情感表达等具有莫大的关系，教师在教学过程中应充分了解学生的特征与个性，对单词、短语、口语等反复练习，才能更好的巩固新知识。
作者：陈艳玲
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