第1篇：刍议西方政治思想史中理性的价值
自启蒙运动以来，人类理性被唤醒，人们发出对自由、平等、民主的呼唤，积极地批判专制主义和宗教的愚昧，最终破除了教权、神权对人们思想的内在压制和外在控制。启蒙运动对理性的宣扬破除了人类在精神上所处的奴役地位，赋予个人以精神上的独立性。然而，理性苏醒之后滥觞激起了众多学者的批判。本文仅以柏拉图、洛克、埃德蒙·柏克、迈克尔·欧克肖特为例探讨西方政治思想中理性的价值之争，分析四位政治思想家对理性推崇或抨击的内在缘由以及双方观点的困境。
一、柏拉图：理性是正义的基础，是至善之路
（一）理性是正义的基础，正义是理性的体现
在柏拉图看来，脱离理性而有某种正确意见的人与瞎子走路是一样的。他强调在整个社会中劳动者克制其欲望服从统治，军人以意志协助执政者守卫国家，哲人以理性知识掌管国家，这就是正义的国家。这种正义观以人性的理性为前提，只有灵魂中的理性部分其主导作用，社会各阶级的人才各司其职；只有在理性控制下，灵魂的三部分才互不干涉，协调统一，才能按照正义内涵做自己的事。由此观之，理性是正义的基础，正义就是理性的体现。
（二）理性是至善之道
感觉中的事物凭感官就能判断，但是，有些事物需要求助于理性，感官对它们不能作任何判断。当灵魂在触觉的判断所给出的信息不准确时，就需要借助于理性。柏拉图认为，理性是善的指导，理性决定人的行动满足善之道，而人最善部分也愿意服从理性的指导。只有借助理性才能看清楚灵魂的真实状况，辨别正义与不正义，只有借助理性，人性才能达到善。柏拉图的“灵魂不死”也是旨在确认思维的内在本性，高扬理性的权威：理性是灵魂的最高部分。
二、洛克：理性即自然法
（一）理性是上帝赐给人类的准则
自然法是神的意志，神是善和理性的象征。而人之为人，而区别于其他的动物就在于人有理性，能思考并维护自己的权利。洛克认为，构成犯罪的罪行是违法和不符合理性规则的行为，对待罪犯是要根据冷静的理性和良知，罪犯对自然法的触犯就是没有按照理性和公道的规则生活，而理性和公道是上帝为人类安全所设置的人类行为尺度。在洛克看来，如果谁企图将另一个人置于自己的绝对权力下，谁就同那人处于战争状态，根据理性的原则，可以把这个人当作敌人来看，因为他违背了上帝赐予的公共规则。
（二）财产权来源于理性
理性教导说，人类一出生就享有生存权利，可以享用自然所提供的以维持他们生存的其他物品。理性促使人们为了生活而占用属于大家共同享有的东西，因为对它施加劳动就成了他的财物。理性指示人类为生活而开垦和改良土地，可以把属于自己的东西——劳动，施加于土地之上，这样便对财产产生了拥有权。
（三）自由来源于理性
理性法则是人行动的指南，是自由的前提条件。我们是生而自由，而且生而具有理性，但我们实际上不一定就能很好运用二者。在洛克看来，亚当生来就是一个完整的人，他的身心具有充分的体力理智，因而他生来就能自己维护自己，并按照上帝所赋予他的理性法则要求来支配行动。支配亚当的法律就是支配他的所有后裔的法律，即理性的法则。在不具有理性来指导行动之前的放任自由，并不能获得本性自由的特权。
三、埃德蒙·伯克：抽象理性的有限性
（一）抽象理论不能作为政治行动的指导
伯克指出，对于抽象政治理论和未经过历史检验的经验，都只能持保守态度，不能把它当作实践的指南。因为社会经验优先于理性，经过时间和实践检验过的理性，传承下来的传统蕴含着“人类共同的智慧”，是在人类自身的演进过程中逐步形成的，是经过时间和实践检验过的理性，它优越于人的理性推理所得的智慧。
（二）人类社会远比理性方案复杂与精致
理性产生于社会生活实践经验的总结发现之中，它与人类情感、历史传统联系在一起。伯克意识到每个人的理性能力都不尽相同，理解水平也有很大出入，人性和理性的距离还很远，仅仅有理性并不能提供社会生活所必需的情感因素和行为稳定性。在现实生活中，我们每个人根据自己的理性惯性思维做决定，并生活交流，而理性思维的储存是微少的，如果我们可以按照理性思维的观念处理身边事，我们会把事情做的更好。
（三）理性教条缺乏柔性，容易趋于极端主义
伯克反对法国大革命，是因为法国大革命是以抽象的理性观念为基础的，以空想或哲理的概念为依据，没有把现实生活作为依据，法国大革命所标榜的“自由、平等、博爱”都是形而上的抽象概念，只能会造成灾难，真正的自由、平等乃是现实生活中的自由、平等，是与自然秩序相符合的。人们作为社会成员在公民社会中所能享有的权利，不能诉诸任何抽象、普遍的先验原则。在人类的感情与关怀的全部复杂的总体之中，人们的原始权利经历着如此之多的折射和反射，以至于如果谈论它们，就仿佛它们始终处于他们原始取向的简单状态之中那样，就会显得异常荒谬了。
四、迈克尔·欧克肖特：对理性主义的批判
（一）理性的专制性
理性主义无视权威，怀疑传统、经验，最终唯理性是从。欧克肖特认为，理性主义者的精神态度既是怀疑主义、乐观主义，也是个人主义的，不管习性、信念有多么根深蒂固，广为人接受，它都毫不犹豫向其质疑，用他称之为“理性”的东西来判断它。从不怀疑自己的“理性”决定事物的价值或行动的适当与否。将自己与社会的传统知识切断，否认教育的价值，认为人类缺乏经验，还对时间深深怀疑，对永恒急切的渴望和面对一切局部、短暂的东西时表现出烦躁不安。理性主义者相信不受阻碍的人类“理性”是政治活动绝对可靠的指南；用意识形态来代替传统；预先拒绝了唯一能纠正他错误的外在灵感。从这个意义上说，理性主义者总是拒绝传统。
（二）理性的技术性
所谓的理性主义的“理性”，还是近代以来的“技术理性”或称“工具理性”，其信仰的是技术，它可以通过学习规则、公式、条例或其他书本的东西掌握，认为理性主义只相信和承认技术知识。因为理性主义者认为，实践的知识不是知识，而主张没有知识不是技术知识，实践知识实际上是一种无知。技术知识可以制定为各种建议，是确定的实践的知识不能这样制定。另一方面，技术的知识可以教与学，实践知识不能，只能传授和习得。政治在他们的眼中不是一种实践的智慧，而是可以从书本上学到的知识和技术。科学专家时常很显著地表现出“对理性的不容忍”，导致的结果是技术的霸权。
（三）理性主义追求确定性
理性主义者对精确性的专注，问题的核心是理性主义者专注于确定性。技术和确定性在他看来是不可分割地连在一起的，因为确定的知识，在他看来，是不需要在它自身之外寻找确定性的；知识，就是不仅以确定性终，而且也从确定性始，确定性贯彻始终的知识。技术知识似乎正好就是这样。政治中理性主义是现代政治的特点，其根本原因是外部环境所决定的，只要促使理性主义政治出现的环境，就必须料想政治在气质上是理性主义的，而滋生理性主义政治的温床就是现代性。
五、结语
本文认为，决定现实政治有多方面的原因，不单单是理性或传统，二者在历史的进步中都起着重要作用。缺少理性的政治是无头脑的政治，而缺少德行的政治是无良心的政治，是比缺少理性的政治还要糟糕。所以，理性是政治的头脑，德行是政治的心脏，政治需要智慧，需要理性的德性（正义和善）的引导，需要理性为之立法，传统的美德与理性都是政治不可或缺的组成部分。
作者：姚亚菲等
第2篇：西方政治思想史上的civilsociety学说
有关civilsociety的描述最早可追溯到古罗马时期西塞罗的理论，但最早使用近代政治意义上的civilsociety的概念还是从洛克开始。随后civilsociety的概念在不同的时代，依据不同历史环境的需要，以不同的理性结构出现于政治学理论中，既有时代进步的痕迹，又有个人理性建构的倾向。笔者将从西方政治思想史的演变入手，探寻civilsociety概念的嬗变，厘清其不同内涵的历史意义。
一、从“野蛮”到“文明”的嬗变
Civilsociety（civilissocietas）这一概念最先由西塞罗提出。在《论责任》中，西塞罗通过论证责任的政治意义，强调公民对城邦的归属、忠诚。将国家公民间的关系类比于家庭成员的关系。家庭是政府的基础，在家庭的基本联系之外，依靠其他的亲属联系，人们在一定的地方居住下来，建立城堡或城市，并建立起各种庙宇和公共场所形成市民社会或国家①。由此看出，在西塞罗的观念中，市民社会与国家是等同的概念，表现为城邦或城堡的形式。在《西塞罗三论：老年·友谊·责任》的第二卷讨论功利问题时，通过反对恺撒敕令中“让他们住在邻居家的房子里，用不着付房租”的话，指出建立市民社会的目的就在于保护个人的财产权。因为私有财产是维护市民社会内部和谐，保证公平的基础②。为了维护这种和谐，西塞罗在《论共和国》中进一步论证了保护公民私有财产与国家稳定之间的关系。肯定了市民社会在保护私有财产中的重要作用③。西塞罗在《论法律》中对法律进行了分类，分别为自然法、宗教法和官吏法。用法律来规范市民社会的运行④。
从西塞罗所处的罗马帝国共和体制濒临崩溃的历史来看，他所讲的市民社会是一种受法律约束；保护私有财产，反对平民动辄重新分配富人财产；极力平衡各阶级之间关系的一种部落和乡村的城市文明共同体，即文明的城邦。城邦是区别于野蛮社会的分离，以商业化、政治化为特征。此时市民社会的概念成为了文明城市生活的代名词。是人类从野蛮步入文明的分水岭。
二、政治层面与非政治层面的分离
14世纪之后，欧洲人开始越来越多的使用市民社会（civilsociety）来表示从封建体制外生长出来的商业城市文明，这点继承了西塞罗的定义。但随着资本主义的发展，商业的繁荣，市民阶层的出现，已经使得西塞罗对市民社会的定义在14世纪及其以后，越来越难以精确的表达出一种与商业文明相适应的市民社会的概念。
最早使用现代意义上的市民社会开始于经济学，亚当·斯密在《国富论》中谈及：每个市民都天然的具有经济理性，每个单独的个人在市场中，不依靠别人的建议，就能依据自己的需要而决定自身行为。每个人在市场中依据理性所做出的决定，最终将促使市场整体的繁荣和发展。市场的发展不需要政府做过多的干预，理性的个人选择理性的行动，最终导致市场的整体理性。亚当·斯密的市民社会建立在个人私欲的基础之上，个人在逐利的商业竞争和交往中形成市场领域。市民社会是一种经济性的自由社会，是自由个体活动的场所，亚当·斯密崇尚经济自由主义，所以，在亚当·斯密眼中，市民社会是由理性的个体自发调节和构成的。
在政治学领域，继霍布斯首次提出自然法、社会契约论的观点之后，洛克进一步将其完善、发展，第一次在市民社会中分离出政治层面和非政治层面，将市民社会作为其政治理论逻辑推演中的一个概念来使用。他所讲的市民社会是其政治哲学中从自然状态经过订立契约而形成的政治社会的基础，是高于政治社会的一种存在，是所有人权力归属的依托。即：人们在自然状态下，拥有生命、自由与财产的权利，由于自然法是不成文的，在解释和实施上都有易变性，所以人要订立契约，在保证自然权利不受侵犯的前提下，形成政治社会。由统治者来领导政治社会的运行，当统治者的意志与人民的意志相违背时，由于人们订立契约形成社会后，依旧享有自然状态下的自由权利，所以可以随时解散政府，并将权力重新归为社会，在人民选出新的符合民意的政府之后，社会权力再重归政府{5}。由此看出，洛克笔下的市民社会是一个公民权力的保障网，在政治层面崩溃的时候仍旧能起到保护公民自然权力的作用，其原因就在于洛克赋予了人民武装反抗暴政的自由。这点也是洛克和霍布斯在自然权利观上重大的不同。
洛克在对市民社会内部进行了政治层面和非政治层面的分层后，又指明了市民社会运行的方式。在《政府论》中，洛克指出，公民要对权威表示坚决的服从，民政长官的权力必然是绝对的，因为市民社会的性质需要如此。每一个个体都将其整个自由交给最高立法权力，而最高立法权力作为所有人的代表，其建立则是一切市民社会建立的标志⑥。这种权力分割的思想保证了行政权和立法权的分离，构成了权力的制约与平衡。从而指明了市民社会运行的基本模式。
在限定公民对政府的服从外，洛克还从政府对公民负责的角度论证了市民社会运行的基本模式。在《论宗教宽容》中，洛克指出，国家是由人民组成的社会，人们组成这个社会仅仅是为了谋求、维护和增进公民自己的利益。公民利益指生命、自由、健康、对私有财产的占有权。民政长官有强制权，但使用仅限于公民事务，仅在于保卫和扩张公民的权利⑦。
纵观洛克市民社会的思想，其突出强调的自由权利，这与其流亡的个人经历有密切关系。正是因为这种经历，才使得他希望被压迫者能回复原本的自由；正是出于对这种自由的保障，才更强调市民社会中对权力的分割。此时洛克的思想中，市民社会虽然还有政治社会的因素存在，但已经在市民社会内部将政治因素和非政治因素进行了区分。此后孟德斯鸠更是从法律的角度精妙的归置了社会的权力。细化了权力的分类，明确了权力之间的制约层级关系。在洛克与孟德斯鸠的思想中，市民社会是保护公民权利不受国家权力侵犯的安全网。在市民社会中，国家权力被分割，通过权力的制约与平衡，最终达到对公民权利的保护。此时的市民社会具有着浓重的政治功能。
黑格尔是将政治国家与市民社会进行了明确的区分的理论先驱。他将洛克和孟德斯鸠的思想融入自己的学说中，认为具有个体特殊性的市民社会拥有独立性，是家庭和国家之间必不可少的一个阶段。市民社会内部的特殊性和普遍性的相互作用，构成推动市民社会发展的普遍原则。即社会内每一个人的特殊需求在满足时必须和他人发生联系，他人是他达到目的的手段和中介，但他在实现目的的过程中，这一目的就不再仅仅是他个人的目的，也会成为他人的目的。这种个人的特殊性就取得了普遍性原则。市民社会为这种普遍性的实现提供了场所⑧。由于市民社会受着普遍性与特殊性复杂关系的左右，因此市民社会一方面可以使荒淫和贪图成为可能，另一方面，也可以导师伦理的更高发展阶段即国家的产生。因为只有国家才有权力控制和调节市民社会中的普遍性与特殊性的矛盾⑨。
“市民社会是处在家庭和国家之间的差别的阶段”，黑格尔将市民社会分为：需求的体系、司法体系以及“警察和同业公会”。在市民社会中，需求的体系指经济领域，法律保障所有权属于司法领域，警察和同业公会保障社会福利属于国家领域和非政府组织。黑格尔的“市民社会”内涵庞杂，其中包含了经济、政治和社会要素。但市民社会，不论出于什么目的结合起来，最终目的也是为了个人利益。而在国家中，不为私人利益而结合，国家是一种客观精神，本质上是一种理念⑩。
由此可见，在黑格尔的理论中，不论是家庭、市民社会还是国家，都是伦理发展的必经过程，市民社会的普遍性规律促使它必然发展到国家，使得伦理理念与伦理精神得到现实的统一。市民社会从属于国家，只有从属于国家，才能保证其健康发展，不致于道德沦丧和社会混乱。因而黑格尔运用市民社会的概念主要是来抬高国家的地位，市民社会是发展为国家必经的一个阶段，市民社会概念的提出主要是为了论证国家出现的合理性及高级性。市民社会概念中有关经济领域的论述，体现出黑格尔开始将市民社会非政治化的倾向。
马克思用市民社会来指代私人利益关系领域，是一切世人利益关系的总和，包括每个人在生产力发展的一定阶段上的一切物质交换，始终标志着直接从生产和交往中发展起来的社会组织。马克思摒弃了黑格尔对市民社会的伦理评价，只对市民社会与国家的关系做客观分析。形成了物质生产、市民社会、国家的分析模式。通过市民社会解说国家，确立了历史唯物主义，马克思除了将市民社会做为政治国家相对应的私人活动领域分析概念使用外，还将其看作是一个历史概念，指人类社会的一个特定发展时期。这一时期的本质特征是阶级利益的存在。在封建社会下，市民社会与政治社会合二为一，市民等级和政治等级的同一是市民社会与政治社会同一的表现。资本主义的发展使得两者的分离成为可能，规范了国家与个人的范围。资本主义社会在逻辑上被分为两个部分，市民社会和政治社会，市民社会的重点在于其所拥有的经济意义。马克思有关市民社会的思想虽然来源于黑格尔，但是已经将市民社会与政治社会从黑格尔的融合中分离出来。最终完成了市民社会这一概念从政治层面与非政治层面的分离。
三、从市民社会到公民社会，经济、政治之外的第三部分
Civilsociety一词在上文中翻译为市民社会，是因为它的使用者多强调这个词汇的权利内涵。每个市民都是权利的主体，而宪法是市民权利的清单。市民是国家机器的缔造者和操纵者，当国家机关损害市民合法权利时，市民可通过选票改造国家机器。法律只不过是对市民之间的交往惯例加以程序性的肯定，国家处于被动状态。这一时期对civilsociety的认知与资产阶级要求自由贸易、夺取政治权利是分不开的，是新兴的资产阶级与封建势力相抗衡的体现。当资产阶级夺取政权后，由于市民社会学说中缺少对市民权利的约束，逐渐凸显出市民权利与国家权力之间的张力，国家与市民社会处于不断膨胀状态，导致整个社会关系的紧张。而从葛兰西起，civilsociety逐渐变为执政的资产阶级维护自身统治的学说，成为介于私人生活领域（市民社会）和国家（政治社会）之间的领域，成为经济和政治之外的第三部分，此时更准确的译法则为公民社会。因为此时civilsociety更加强调公民的义务，是一种权利与义务对等的责任社会。每个人自觉维护国家法律，并将道德视作法律有效实施的必要条件。公民把自己看做是国家的主人，对法律产生一种道德上的信仰，自己守法的同时要求他人守法，整个社会都将法律看做是对行为的约束。
葛兰西的公民社会也可从黑格尔的市民社会中找到源头。只是葛兰西不像马克思那样强调其中的经济部分，而是将着眼点落在民间组织上。这个民间组织就是知识分子活动的领域，主要包括政党、工会、教会、学校和新闻届等文化部门。这些在马克思看来是上层建筑的领域，被葛兰西单独列出来并称为公民社会。他说：“我们目前可以确定两个上层建筑‘阶层’，一个可称作是公民社会……即通常称作的民间组织的总和，另一个是‘政治社会’或‘国家’”{11}因此公民社会的提出是在从政治社会和市民社会的两分法向政治社会、市民社会、公民社会三分法转变的过程中产生的。此时公民社会中所涉及的是公共事务。
葛兰西强调公民社会中的文化意义，他将公民社会界定为制定和传播意识形态特别是统治阶级意识形态的各种民间机构。教会、政党、工会和新闻出版业等文化学术团体是解释资本主义制度维护资产阶级统治的工具。他将社会团体看作是公民社会的主体，谁控制了社会团体，谁就控制了公民社会，谁控制了公民社会进而就控制了资本主义。在《狱中札记》中，他指出能控制社会团体的最好工具就是大众媒介。并就此批判了媒介的控制作用，提出了媒介霸权理论。
在法来克福学派第二任旗手哈贝马斯看来，公民社会是独立于国家和公共领域的私人领域，是国家和市民社会张力的结果，它虽不具有实体性，但却真实存在。他将18世纪资产阶级社会中出现的俱乐部、咖啡馆、沙龙、杂志和报纸，看成是一个公众讨论公共问题、自由交往的公共领域。在《公共领域的结构转型》一书中，他指出：“所谓‘公共领域’首先是指我们社会生活的一个领域，在这个领域中，像公共意见这样的事务能够形成。公共领域原则上向所有公民开放。公共领域的一部分由各种对话构成，在这些对话中，作为原子的个人聚到一起，形成了公众。那时，他们既不是作为商业或专业人士来处理私人行为，也不是作为合法团体在接受国家官僚机构的法律规章的制约。当他们在非强制的情况下处理普遍利益问题的时候，公民们作为一个群体来行动，因此，这种行动具有这样的保障，即他们可以自由地集合和组合，可以自由地表达和公开他们的意见。当这个公众表达达到较大规模时，这种交往需要一定的传媒和影响的手段，今天，报纸、报刊和电视就是这样的媒介。”{12}哈贝马斯随后指出大众媒介通过在公共领域中设置议程，影响公众对公共问题的判断，进而产生了沉默的螺旋等社会恶果。批判了大众媒介对公众私人空间的挤占，使得公共领域沦为被媒介控制，听命于统治者的半政治化空间。他呼吁重视公共领域的价值，重视非商业化、非政治化的公共领域，使人在自主的交往中重新发现人的价值。
美国学者柯郭和阿拉托将公共领域界定为介于经济与国家之间的社会领域。将经济领域彻底排除出公民社会。
至此，civilsociety的内涵已经经过了三次分离，即从野蛮到文明、政治到非政治、以及政治与经济之外的部分。可以说civilsociety的内涵越来越精确。虽然范围在变小，但是学者们都是站在发展civilsociety的立场上立说的，其所担心的都是外部因素通过控制媒介而对公民社会产生不利影响。直到法团主义的兴起，学者们开始从公民社会的内部来探寻制约其发展的因素，并要求对公民社会的发展加以约束和克制。
四、三次分离后的克制，法团主义的兴起
除了上述学者外，就civilsociety的认识还需要提及法团主义。法团主义又可以被称之为组合主义。它的基本假设是：把国家当做是公共利益的代表。他们反对自由主义学者将公民社会看做是自我组织、自我联合、自我协调的可以有效保护公民个人权利并形成公共意见的领域。法团主义代表人schmitter认为，自由主义学者夸大了公民社会的正面作用，因为其中潜藏着冲突。在schmitter看来，不同的利益集团有自己的利益，当这些利益集结起来，互相竞争的时候，他们就有可能受到政治原则的支配。这个原则就可能离开所谓的公平竞争的经济原则的轨道走向另一端。此外，一旦人们组织起来后，慢慢地就会发展为由领袖来控制所有成员的利益，而非领袖代表所有成员的利益。他们发现当一个组织恒定后，这个组织就趋向于保守。其利益将向组织的高层集中，最后组织的领导层获利最大。并且组织成员易受到领袖政治目标、政治理想以及个人利益的左右，最后社会组织将不再代表个人的利益而最终沦为领导层控制社会的工具。所以如果公民社会没有限制的发展的话，它可能鼓励具有政治野心的人，由他们来控制利益集团和组织。所以他建议公民社会应向更中性的方向发展，应介于国家和私人之间。其基本作用是协调国家和私人团体的关系。
五、总结
从civilsociety内涵的流变中，可以看出其范围是一个不断缩小的过程，其发展是一个渐进理性的过程。人们从野蛮到文明的变化，从要求无限权利到对自身义务的认识，从外部制约发展到对内部制约的认识，都体现出civilsociety这一学说的成熟。
作者：吕昊婧
第3篇：试论西方政治思想史上的正义观念
对于正义涵义的界定众说纷纭，有学者从伦理学角度称正义即公正、公平、公道，正义乃人类古老的道德观念之一。孟德斯鸠说：“正义是确实存在于两件事物之间的恰当关系”，拉法格说：“正义的观念……就是不要破坏天平盘上的平衡。”罗尔斯也认为，公正是我们“在平衡中考虑的道德判断”。①在现代政治哲学当中，对于正义，尤其是社会正义应否是政治哲学的话题存在着诸多争议，哈耶克便认为正义问题本身是海市蜃楼，而对于以《正义论》而扬名的罗尔斯来讲，正义乃政治哲学的核心。正是由于其本身的这种争论，无疑使“正义”当之无愧地成为我们关注的重点，正如查士丁所说：“正义乃是一种使任何人获得其所应得的一种不间断的、永恒的意志。”②
西方政治思想史上第一个系统地探寻正义问题的著作当推公元前5世纪雅典哲人柏拉图以苏格拉底的名义，以对话的方式著述的《理想国》。在这部著作当中，柏拉图称“正义就是有自己的东西干自己的事情”，“当生意人、辅助者和护国者这三种人在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了。”③在柏拉图看来，正义乃是一种最高的德性，最大的“善”，城邦生活的目的就是为了追求这种“至善”。
古希腊的政治观是自然政治观，是西方政治思想的发源地，希腊哲人们很早就开始探索宇宙的本原和规律，以后又发展到探索社会、国家的本原和规律，政治秩序建立的原因。他们得出这样的答案：政治秩序源于社会发展的必然要求，是天然形成的。柏拉图便认为社会、城邦的产生是由于社会分工的需要。为了阐述何谓理想城邦，他在《理想国》当中便从个人正义开始，逐渐过渡到城邦正义，从而论证合乎正义的城邦的基本原则，描绘城邦的基本结构和生活。柏拉图认为，合乎正义的城邦是实现或体现了至高的“善”的城邦。不容否定，柏拉图的正义理论强调的是人的差异性的一面，而亚里士多德显然不赞同这一点，亚里士多德认为人既具有差异性，也具有同一性，即他们都是人(这里的“人”当然指的是公民)。因此一个社会中的正义，就在于对平等与差异的适度整合。“正义包含两个因素——事物和接近事物的人，大家认为相等的人就应该配给相等的事物”。④
与古希腊自然政治观不同，中世纪正义问题构成神学政治理论的核心话题。神学政治观是建立在基督教神学为统治思想条件下的，在这种情况下，哲学、政治学、法学等一切学科都被合并到神学中，以神的形式出现，成为神学的科目。如恩格斯所指出的“中世纪只知道这一种意识形态，即宗教和神学。”⑤奥古斯丁认为正义即意味着对“公道和利益的一致性”的服从的美德，这是国家建立的基石。只有借助于正义，通过正义去调节人们之间的关系，去维护和平和秩序，社会或国家才得以存在和繁荣。显然，他的思想受新柏拉图主义的影响是极深的，他的正义思想表现了中世纪神学的特征，他更强调正义的美德与基督教伦理的一致性。在他看来，希腊思想家们虽然承认正义的必要性，但他们通常是在口头上讨论，而无法将此美德变成现实。国家(城邦)要求正义，但正义很少或从来没有在城邦中存在过。既然正义在实践上有某种局限性，那么就只能以更高更纯正形式的正义来补充人类正义。那么从启示的前提出发，从基督教的最高正义出发，去完善人类之正义美德，就该是不言而喻的事情了。他像柏拉图一样，从形而上学的角度去推导这一逻辑：灵魂统治肉体，理性统治欲望，而上帝统治理性。直言之，这一正义美德只能来自上帝。
奥古斯丁把法与正义联系起来，他认为世上有两种法：一种是永恒法，一种是世俗法。永恒法是正义的最高标准，世俗法使永恒法的共同原则适应特殊社会之不断变化的要求。世俗法的最大特点是“巧妙地利用人的邪恶，以实现和维持社会中有限程度的正义”⑥奥古斯丁之所以这样解释正义，强调正义和法律从来没有在社会中存在过，无非是想把教会从国家的控制下解放出来，获得独立，免受世俗权威的支配。希望世俗政府为教会的神圣使命服务，比如维持秩序，镇压异端等，也正是基于此才使奥古斯丁在教会内享有巨大的声望，对中世纪的政教关系产生了深远影响。
17、18世纪，对于正义问题的社会契约论解释进路形成了。霍布斯认为，人对人本来处于一种战争的状态，人人都有理由为了保护自己而对别人施加暴力，为了避免战争状态造成人类的毁灭，人们需要订立契约而进入合作状态。洛克认为，人类的自然状态是一个和平、亲善、互助和不受危害的状态，但自然状态是有缺陷的。洛克将契约的订立做了转换性的处理，把原来仅仅作为个人之间的契约论述，处理为个人之间的契约导致社会产生，而社会与政府之间的契约才是处理权力与权利关系的核心所在。⑦假如政府没有保护好人民的权利，等于就丧失了受托的资格，甚至得受人民革命的裁判。这样的权力与权利结构才是合法的、正义的。在卢梭的公意理论中，公民的社会性体现得淋漓尽致或者说人的自然性与社会性得到完美的结合。公意理论的目的是调和服从与自由的矛盾。他说，自然的自由与社会的服从都是出自人的自私的天性，基于权利的平等和其他社会正义的概念也都由此产生。在契约社会里没有缺乏自由的服从，也没有离开服从的自由。这似乎与我们经常所说的权利与义务之间的关系一样。但我们却发现，卢梭始终没有清楚地叙述和合理地解决这两者的关系。他既要主张个人普遍平等的权利和自由，又要求确保财产私有制，还主张契约国的说法有赖于英明的立法者和“智者”的最高智慧。总之，卢梭的公意理论受时代的限制和阶级的局限性，使他们的理论不可能超出资产阶级的政治思想范畴。到了19世纪，契约论以社会正义的论证让位于功利论的思路。功利论以“最大多数人的最大幸福”来衡量社会公正问题，全体社会成员和国家共同体的所有成员，是计算最大多数成员最大利益的总量，实现最大多数人的最大幸福也就要求共同体必须有一个公平计算成员利益、快乐或幸福的可靠方式，因此，政府的基础不能是契约的，而只能是人类需要的，满足人类的需要就是惟一正当的理由。
纵观西方政治思想各个阶段，思想家们对于正义的解释各不相同，应该说各自具有当时历史时期的时代特征。而正义观念也正在随着权利政治观的“应然(oughttobe)”到“实然(tobe)”再到“将然(willbe)”的发展而不断具有全新的内涵。罗尔斯于1971年出版的《正义论》确立了正义作为政治哲学的一个基本范畴的显著地位，复兴了自康德以来几乎已经消失了的作为思考正义问题方法的社会契约论传统。罗尔斯的正义观是一种基于修正立场的社会契约论的理论建构。他将洛克的自由主义原则、卢梭的社会契约论与康德的理性建构主义结合起来，努力阐述一套在他看来足以捍卫社会正义的公平正义观，但这种正义观也存在着诸多弊端，正如右翼批评者认为，这种正义是大国家、小自由的正义，而这本身便是“不正义”的，但不可否认的是罗尔斯复活了一个在现代政治哲学理论进程中湮灭了的话题，使得正义问题作为政治哲学的重要范畴而得到应有的关注。
作者：陈昕
第4篇：浅议西方政治思想史教学的误区与反思
西方政治思想史是研究西方政治思想发生、发展、演变的历史及其规律的科学。作为一门社会科学的分支学科，西方政治思想史研究的是历经古希腊罗马时代、中世纪至近代以来西欧、北美的一些主要国家关于社会政治制度、国家组织的观点、理论和学说；各种政治思想派别产生、发展及其互动的历史过程；各种政治思想对现实社会发展的作用、意义及其在政治思想发展史上的地位。
西方政治思想史课程有助于了解西方基本政治理念的发展演变、政治认识的发展历程和政治制度设置的逻辑与反思，尤其是在我国政治体制改革的探索和启动时期。但是，目前国内学术界和思想界的西方政治思想史教学实践存在遵循历史演进，注重学理思潮，突出文本崇拜，突显学科思辨的殿堂现象，忽略了西方政治思想的比较分析、工具价值、经验情景和科学实证，从而引发了课程教学实践的一些误区，亟待走出。
一、从历史演进到比较分析
西方政治思想史是政治学科的传统分支，亦是历史学的分支学科。历史主义方法是其获得政治学科独立地位的主导方法。丹宁认为，政治思想的历史就是人类的政治意识得以传承的一系列连续的转变。萨拜因认为政治理论本身是人们对政治问题的思考伴随着时间的进化而成的一种文化传统，政治思想史研究的根本任务就是对于这种传统和进化的论证。①历史主义的方法期待着发现伟大的传统。
进入20世纪之后，政治思想史中对历史主义方法论提出了诸多反思与批评。伟大的传统，被指出是一种把历史加以理性化的回顾性的分析构造。历史主义的追求，放弃了西方政治理论传统中一直作为其基本特征的对于新的价值规范的分析和阐释，而只是满足于零售一些关于现在和过去的组织价值的意义、其内在的一致性及其历史发展的信息。
尽管政治思想史的历史主义方法论受到了批判，但在其教学中保存有强大的影响力。近年来国内出版了多种以汉语写作的西方政治思想史教材，数量可观。但这些教材基本上还是按照历史序列“数人头”的传统方式来划分章节，对西方从古希腊一直到19世纪的政治思想进行介绍和评析，在时间上跨越两千多年，涉及思想家数百人，囊括西方政治理论中所有重要的理论问题。以历史序列为线索的思想史体例有其优势，只是就问题把捏和情景理解而言，历史主义的叙述显得不足，实现思想史的逻辑和方法论的连贯就更难了。
史类课程的讲授传统是按照书本的内容和时间，按顺序以及逻辑框架来讲授。大量的教学内容时间久远，离现实相对较远，没有新意，不能引起学生的兴趣，反而容易造成反感，听课不如看教材。政治思想史教学需要摆脱延续历史演进序列而渐次走进现当代的尴尬，需要直面历史主义方法论把握问题和情景的不足之处。规避历史主义的疏漏，西方思想史教学展现历史全局性和逻辑连贯性，可以尝试以问题为中心的比较研究和教学。
以问题为中心的比较研究和教学，便于整体上呈现连贯的研究脉络和明确的问题意识，即通过结合政治理论基本问题和命题的介绍和梳理，论证政治思想史作为一个整体的连续性，清晰呈现西方政治思想史的基本概念和发展概貌。以问题为中心的比较研究和教学，又能充分展现不同时代的主题和思想的演进，基本问题与命题间可能存在的断裂和转向，从而可以较容易地引导习者自己深入到西方政治思想的内核中来进行思考。
以问题为中心的比较研究和教学，可以从纵向和横向两个维度展开。纵向比较审视一个民族的政治思想发展历程，有其产生、发展、嬗变的过程，不同发展阶段表现出不同的特色，不同利益主体存在不同政治思想等。横向比较审视不同民族政治思想的形成和发展，展现不同民族政治思想体系存在的根据和理由，其发展过程的利弊得失，从中得出应有的结论。②凭借以问题为中心的多元交汇，西方政治思想史的教学可以借鉴其不同领域、问题、方法，结合自身的学科命题和当代变迁与转型，促进习者的思考，培育其问题意识，呈现生动有启发性的教学互动。
二、从价值理性到工具理性
如果以严复翻译出版密尔的《群己权界论》和孟德斯鸠的《法意》为始，中国的西方政治思想研究已有百年历史。如果以1978年改革以降为始，西方政治思想研究仅30年，整体状况有所改善，摆脱了边缘化生存状态，取得了一些成绩。这与国内学者注重西方政治思想史的注重价值理性和工具理性密不可分。
一段时期内，西方政治思想史的研究教学被认为是拓展了马克思主义政治学理论视野、了解西方政治的门户和政治思维能力的需要。③马克思主义的政治学理论是建立在西方政治思想基础上。在全球化、多元化的时代，消除与西方国家的误解和隔阂，中国需要了解西方。西方国家的对外政策、政治体制及其运作，往往与其传统文化及现当代思潮有紧密联系。西方政治思想被认为有助于启迪政治思维，思考当代的现实政治问题。强调西方政治思想的研究和学习的重要性，彰显了价值和工具理性并重的特征。
但在西方政治思想史教学中，这种理性并重遭遇工具理性凸显的挑战。教学实践通常要回应为什么要学习西方政治思想史？它能够带来什么实际的效应？但课程介绍，通常从价值理性的角度谈论学习西方政治思想史的重要性，教学实践往往回避了课程的工具理性问题。西方政治思想史课程被当作纯粹的理论课讲授，从书本到书本，从理论到理论，抽象、枯燥，不能引起学生兴趣，不能培养学生思考问题的能力和理论联系实际的能力。
西方政治思想史课程秉承政治思想的实践指向特征，具有现实性和政治性。与社会科学的其他部分相比，政治思想大概是实践指向最强的学科之一。西方政治思想从其产生之日起，就把对政治实践的影响和指导作为其基本的使命。政治思想直接指导政治实践，为政治行为和政治制度进行合理化的论证，从而使之得到民众的认可，使之合法化，或对政治实践和组织制度进行批判性建构。20世纪，西方政治思想所影响的范围已经远远超出了欧洲和北美的界限而扩展到整个世界，自由、民主、平等这些基本的政治范畴已经成为全人类共同认可的政治价值规范，并且深刻改变了欧美之外世界其他地区人们的生活方式、社会结构和社会过程。
西方政治思想史课程教学可以再现实践指向特征，以走出价值理性，复归工具理性。教学过程再现实践，可以倚重微观政治学进行现象分析，即对政治主体中作为个体的政治行为、政治活动以及与个体有关的政治现象及其有关因素的分析。政治实践不是仅仅被少数政治精英控制的抽象物，而是由渗透在日常生活之中并被规训的政治人组成。政治实践不仅仅存在于显性的立法、行政、司法机构的行动中，也存在于易受忽视的街道、俱乐部、办公室中。政治实践与政治人的日常社会生活密切相连。因此，“可以肯定，任何人都能懂点政治”④。通过政治思想承载者的政治实践，扩大政治思想传统上以国家、政权、集团、权力为主要对象的抽象化分析，进一步将政治思想教学具体化、生动化、细致化、科学化。
三、从文本解读到经验情景
文本是思想家内在逻辑和思想的文字物化。文本解读是西方政治思想史研究和教学的重要途径，是正确把握其思想、学说的基本依据，不依据文本就无法理解其政治思想和学说。文本既包括经典文著，也表现在思想家历史文书、私人信件、生活纪录、手稿、笔记、摘要、提纲、批注、档案以及碑文、石刻等零散材料。
政治思想是西方政治思想史课程的主要内容，大多沉积散布在文本之中，因此课程无可避免的涉及到大量的原著文本。为了忠实于原著文本的思想，西方政治思想史教学实践的“文本解读”强调了认知趋同、解读趋同，从文本解读进而演化为文本崇拜，出现了文本解读泛政治化、模式化、功利化和浮躁化等现象。
对原著文本的阅读和讲授，是一个分析、理解的过程。但分析、理解，肯定有背景、方式、角度、时空以及“度”的问题。因此，置于“对话”，文本解读就将是多元的。文本常常有至少两种不同的声音同时存在，即文本的思想和讲述者的理解。文本之中亦包含了文本作者与叙述思想的对话。趋同的文本解读，泯灭了习者的理解空间。
为了避免这种悲哀，文本解读需要回归文本的经验情景。课程教学实践需要厘清作者的经验情景，以便厘清文本特定的组织意义而非文本本身的认识论价值，并进一步厘清文本概念流行或被废弃的历史原因。西方文明史是解读思想史中的人物和思想的基础，正是在文明史中，政治思想才得以检验。课程教学实践需要对西方文明史有基本把握。
西方政治思想史教学，经常呈现从思想到思想、从文本到文本的现象，对人物所处的时代缺乏深入的了解，对人物的思想在世界文明史中的效用缺乏理解，“文本崇拜”就显得很可笑。⑤政治思想史授课决不能简单地在读文本的基础上理解文本，传授思想，还需要将文本至于文明史中去理解，需要研究者应该系统的阅读世界史和人类文明史，并关注现实中的重大问题。
四、从学科思辨到科学实证
从概念辨析角度理解，西方政治思想多属于政治哲学，而非政治科学，具有浓厚的思辨传统。西方政治思想的内在依据基于人性理解的政治主张和政治价值设定，其建构原则是价值规范(与经验判断不同)。规范的品格与对人性的理解息息相关，对人的本质、人的价值和人的发展的不同理解路径从根本上演绎了西方政治思想的历史脉络，并为政治制度设计提供与时俱进的思想资源。
问题是，西方政治思想思辨探讨了政治社会“应该如何”，却无力客观地阐明政治社会“究竟是如何”。这源自于其假设演绎的逻辑方法。科学假说的陈述必须由经验事实来检验，理论仅当它得到经验证据的完备支持时才可接受。这是科学主义指导下的实证原则，政治科学正是对政治社会“究竟是如何”问题解答的学科。它以对政治事实的客观观察的结果为前提，探究政治事实之间的逻辑关联并加以系统组合，得出政治规律和理论假设，通过政治实践的检验确立自身的存在根基。它更倾注于对政治事实层面的科学把握，而非人类的理想生活状态。
西方政治思想史课程的授课实践，无形中形成了重思辨、轻实证的误区。授课在依靠文本确定思想者的思想内容与性质的同时，容易陷入极端文本主义和脱离实际的主观主义，容易形成主观武断、片面理解、断章取义、牵强附会的错漏。授课实践需要防止片面扩大思想主体意识的能动性、意识性、创造性，规避唯心思辨的陷阱，探讨科学实证的解读思想。
西方政治思想史课程是一门主体思维的课程。解读思想主体的授课实践应进行层次分析，弄清概念、范畴、原则、法则、设计等理论学说要素间的内在关联，展现政治思想的立论基础、基本价值观念、现实问题的基本看法与主张和政治设计。授课实践需要逻辑展现思想主体何以以新的思考方式和研究方法去观察和思考政治现象和政治问题，即怎样提出问题，解决问题，出发点与归宿何在，沿着怎样的逻辑行进等。
综上所述，西方政治思想史课程的教学实践存在的一些失衡现象，影响了课程教学效果，需要积极进行教学改革，转换教学方法，丰富教学内容，增强经验基础，调动学生主动性，才能适应时代和社会发展的需要。
作者：周静
第5篇：问题教学法在《西方政治思想史》课程教学中的运用
西方政治思想史是研究西方政治思想产生、发展、演变的历史及其规律的科学。由于该课程历史久远，且理论性、思辨性很强，加之在传统的西方政治思想史课程教学中，教师往往采取“老师讲，学生听，一根粉笔通到底”的“满堂灌”的教学方式，所以很多学生会觉得西方政治思想史课程内容枯燥、乏味难懂，学生怕学、厌学、上课不认真听讲也就在所难免了。因为学生往往是处在被动和无奈的状态下学习，没有真正发挥学生的主体作用。为了激发学生的学习兴趣，培养学生的问题意识，锻炼学生的理论思维能力，有效提高《西方政治思想史》课程教学的效果，笔者在《西方政治思想史》课程讲授中，尝试运用问题教学法组织教学，取得了良好的效果。
一、什么是问题教学法
问题是思维的起点，是创造的前提。英国哲学家波普尔在回顾了整个科技发展史后提出“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。”[1]作为一种以问题为教学重心的教学模式，问题教学法并不是现在就有的。“学起于思，思源于疑”，我国古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。古希腊苏格拉底善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种方法被称为“产婆术”，说明教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”：“困难—问题—假设—验证—结论”，从而把问题教学程序化、模式化[2]。
那么什么是问题教学呢？前苏联教学论专家马赫穆托夫认为“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中，占主导地位的是对话设计和认知性作业。这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”[3]因此，所谓问题教学法，实际上就是教师在教学过程中结合课程内容，从学生的认知规律和实际出发，科学地设计问题，巧妙地提出问题，通过师生的互动，引导学生积极思考，探索和发现相应的知识和结论的一种教学方法。
与传统“灌输”或“注入”式教学法不同，问题教学法强调把学习的主动权交给学生，要求学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识，发展智力。正如，德国教育家第斯多惠所言，“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”[4]由于学生所掌握的知识不是教师直接提供的，而是教师引导学生去发现的，因此，实施问题教学法，对于提高学生学习积极性，增强学生主体意识，培养学生独立思维和创新能力具有十分重要的意义。
二、具体实施过程——以柏拉图的“哲学王”思想为例
西方政治思想史作为研究西方政治思想产生、发展、演变的历史及其规律的科学，本身就是西方学者对人类政治生活中所存在的各种问题——如什么是人，人的本性是什么，国家是怎么产生的，国家的职能是什么——的一种理性的反思。因此，在西方政治思想史课程教学中，采用问题教学法，是符合该课程教学要求的。下面以柏拉图的“哲学王”思想为例，说明问题教学法在该课程教学中的具体实施。
(一)依据课程内容，巧妙地创设问题
问题教学的首要任务并不在于直接给学生传授现成知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。因为，只有存在问题，知识才是有意义的，学生才能有求知的欲望；如果没有问题，一切知识就都成了令人生厌的无病呻吟，学生就不可能有求知的愿望和要求。因此，巧妙地创设问题乃是激发学生学习动机的重要环节，这个环节以教师为主导。
问题的创设是一项艰苦的思维劳动过程。教师在创设西方政治思想时课程教学的问题时，应当依据课程内容，结合自己的思考，联系日常生活来精心地设计问题。教师在设计问题时要注意以下几点：(1)问题与所授课程内容是否有本质关联，能否抓住所授思想的精髓？(2)问题在日常生活中是否带有普遍性，能否抓住学生的兴趣，引起学生的关注？(3)问题的难度是否适中，能否唤起学生对知识的渴望和追求。总之，教师创设什么样的问题，要充分考虑教学的实际需求，也要考虑学生的兴趣爱好及接受能力等。
鉴于柏拉图的哲学王思想本质上乃是要解决谁(即什么样的人)应该担任国家统治者这一问题，所以讲授该内容时，可以结合当前社会现实，用多媒体投影放映一个选举的案例(或鉴于时间关系，也可以直接给学生呈现几幅有关选举的图片)，并引导学生去思考下述问题：在政治选举中，你会选一个什么样的人当任政治领袖？是学识渊博的人，还是德行高尚的人等等。在学生回答的基础上，我们可以结合思想史上不同时代的思想家们针对这个问题而提出的各种不同的、有代表性的假设和答案，最终设计出下述问题：在政治选举中，您会选择下列那种类型的人来担任政治领袖，为什么？(A)最有智慧的人；(B)德行最完美的人；(C)最有财富的人；(D)最能代表民意的人？
(二)引导学生，积极探索问题
在巧妙地设计问题之后，教师接下来的任务就是要引导学生积极地探索、讨论所设计的问题。这个阶段是以学生为主体的实质性学习阶段，该阶段不主要由教师来讲授教师已有的知识和经验，而是要引导学生去探索作为其未知领域的这一问题。
为了提高课堂教学的效率，避免占用过多的课时，建议在课堂上一般采用下述方式来进行讨论(此方法既可以在小班使用，也可以在大班运用)：首先，在学生认真思考问题的基础上，通过举手表决的方式来了解全体同学的观点；然后根据大家意见的不同，把学生简单(即不改变学生的物理座位，仅从逻辑上把学生)分成分别赞同A、B、C、D四选项的四个组，然后让每组同学分别派代表(或者由老师随机指定同学)来说明为什么选该选项，而不是其他选项，在该同学发言完毕后，该组其他同学如有不同理由的，可以补充说明。当然其他三组同学如果有反对意见的，也可以进行反驳。通过进行这样的课堂讨论，在促使学生积极思考、充分理解和掌握所学知识并不断加以整合的同时，也可以让学生聆听到不同的声音，学会从不同的角度去思考问题，兼收并蓄，明智吸取别人有益的思想，摆脱“非此即彼”简单僵化的形而上学的思维方式。
在引导学生积极探索问题的过程中，教师要学会当好“主持人”，主要应注意以下四点：第一，坚持教学平等。教师应该以平等的身份参与，不要把自己的观点强加于学生，强迫学生接受。尽量多给学生发表自己看法的机会。不要太看重他们答案的正误，关键是看学生对自己的见解是否能言之有理，言之有据。第二，要善于鼓励和引导学生。教师要注意保护学生的求知欲，保护学生的积极性，同时，减少或避免讨论在枝节问题上出现的纠缠不清的现象，在适当的关口给予适当的点拨。比如，由于受意识形态和传统教育的影响，学生普遍对第三个选项最有财富的人嗤之以鼻，直接的例证就是资本主义社会的金钱政治。但作为一种历史现象，资本主义社会的金钱政治毕竟有其存在的合理性。选择让最有财富的人来担任政治领袖，好比是在股票市场上购买一种绩优股，它折射出的是民众心中普遍的一种能人当政的心态，而且这种心态并没有随着民主的推广和普及而退出历史舞台。当前我国农村村民自治中出现的富人治村现象无疑也是这一心态的反映。第三，要善于质疑和变通。在问题的讨论中，作为主持人的教师应敏锐地捕捉可收入的话题，不失时机的进行质疑，有时甚至“穷追猛打”，连珠炮式的发问，引发学生之间的争论。争论中如遇突发问题，教师要善于变通，机智处理，避免简单粗暴。第四，问题讨论不一定要强求有统一的结果和结论。问题的讨论对学生来说，更重要的是过程，是思维方法的训练。
(三)结合讲授法，进行归纳总结
由于西方政治思想史是一门思辨性较强的理论课程，仅仅通过问题教学法来组织教学，是远远不够的。因为在寻求和探索解决问题的思维活动中，学生掌握知识的程度是不同的，他们掌握的知识可能是非常直观的、零散的、非系统的；也可能只是个别、或少数同学掌握了全部或部分知识。所以在学生充分讨论的基础上，教师最后宜运用讲授法，对问题进行归纳总结，以弥补问题教学法的不足。
所谓讲授法，就是教师通过语言，系统连贯地向学生描述情景、叙述事实，解释概念，传授知识、提高思想认识的教学方法。通过讲授，教师能够在较短的时间内将知识集中、系统的传授给学生；可以尽可能的介绍有关学科不同学者和不同学派的观点，科学发展的前沿动态，并结合自己的科研做适当的评价。比如，针对上文的谁应该担任国家统治者这一问题，柏拉图为什么主张最有知识的人统治呢？教师可以从柏拉图的理念论、美德即知识、特殊的材质等三方面来给学生系统讲授，使学生更全面、系统地理解和掌握柏拉图的哲学王思想。在讲授哲学王思想的同时，教师也可以结合其他选项进行适当的讲解和点评，让学生了解对这一问题不同时代不同学者有不同的回答。例如选项B“德行最完美的人”其实代表了儒家传统的“内圣外王”思想；选项C“最有财富的人”是资本主义社会的金钱政治，而选项D“最能代表民意的人”则是现代民主政治的心声。而或许正因为我们对“究竟谁是最有知识的”、“谁是德行最完美的”、“谁是最有能力的”这些问题的判断的无力，所以，我们今天才选择了选项D，试图经由大众来选出一个“最适合的人”来掌握权力、治理国家。
三、教学效果分析
(一)优势
通过巧妙设置激发课堂互动的问题，引导学生在问题的不断探讨和解答中发现相应的知识和结论，问题教学法有助于改变《西方政治思想史》教学中的主客体关系，克服传统的“一言堂”的教学方式，使学生由被动学习变为主动求知。其在《西方政治思想史》课堂教学中的优势主要体现为如下三方面。
1.课堂氛围方面，运用问题教学法有助于活跃《西方政治思想史》的课堂气氛，增强师生互动效应。问题教学法开辟了师生之间平等发表意见、交流思想的渠道，激活了《西方政治思想史》课堂教学，增强了学生对《西方政治思想史》课程的学习兴趣，有效化解了学生对枯燥、晦涩的理论课程学习所抱有的反感与厌倦情绪。并且，通过围绕问题的解决所展开的师生间的对话和讨论，问题教学法也有助于增进师生之间的相互交流和沟通，密切师生关系，促进教与学的互动，实现教学相长。
2.知识掌握方面，运用问题教学法有助于学生真正理解和消化西方政治思想史上的各种思想、观点，有助于各类思想之间的融会贯通，而不是停留在表面上。并且通过问题性讲课，还可以让学生感受到西方思想家的深邃思想对于解决今天的很多现实政治问题仍具有重要的借鉴意义和价值，仍有学习的必要。
3.能力培养方面，运用问题教学法有助于训练学生的思维，培养学生批判思维和理论联系实际的能力。通过引导学生积极探索“未知”领域，教师一方面可以使学生得到思维方式的训练，提高其获取知识的能力。另一方面也可以使学生领悟各种思想背后的“问题”情结，增强学生理论联系实际的能力。此外，通过师生对话和自由辩论，通过引导学生对不同思想家的不同观点和做法进行分析批判，可以开拓学生的思路，提升学生批判性思维能力。
(二)不足
尽管问题教学法在《西方政治思想史》的课堂教学中有着上述优势，但在具体实施过程中，也存在下述一些问题。
1.学生主动学习的意识和能力不强。问题教学法强调教师为主导、学生为主体，但在具体实施中，笔者发现，学生自幼接受传统教育，已经习惯应试教育模式，缺乏主动学习的心理准备，应用主动学习的技巧也较为缺乏，自律性差的学生得不到良好的学习机会。
2.占用时间较多。实施问题教学法，通常比课堂讲授占用更多时间，如果教师不能有效控制，会导致教学计划不能按时完成，或者与其他学科学习相冲突，从而不能获得应有的教学效果。
3.不利于学生系统掌握知识。问题教学法强调以学生为主体，教师通过提出问题，引导学生自己去思考，独立自主的寻求问题的解决。该教学法要求老师给学生讲的应该尽量少，而引导他们去发现的应该尽量多些。由于学生掌握的知识主要是学生自己发现的，加之学生认识能力参差不齐，小组学习时部分学习能力较差的学生或作出“搭便车”行为，或沉迷于其兴趣范围而忽略其余，因此，学生掌握知识的程度必然是有差异的，如果教师不能及时调控，学生之间基础知识的系统性学习差异必然加大[5]。
四、启示
因此，在《西方政治思想史》课程教学中，教师在采用问题教学法组织课堂教学时，应注意以下几点：
1.问题教学法虽有优点，但不是唯一的教学方法，必须同其他教学方法结合一起使用，才能取得良好的教学效果。在《西方政治思想史》的课堂教学中，教师宜把问题教学法和课堂讲授法结合起来使用，力争实现教师传授知识与学生独立获取知识结合进行。
2.精心创设问题情境，充分调动学生主动学习的积极性。在西方政治思想史课程教学中，教师可以借助现代多媒体技术，把深刻的问题蕴于一定的情境中，如图片、动画、视频、热点新闻事件等，来引导学生积极思维，主动探究。
3.灵活运用问题教学法，合理分配课堂用时。运用问题教学法，教师应根据授课对象和课时，灵活运用问题教学法，合理分配课堂用时，防止因耗时较多，而影响教学计划的实施。解决问题的形式可以多样化，教师既可以让学生独立思考探索、也可以让学生二人结伴、二人以上分小组讨论，或班级集体讨论；既可以在课堂上进行，也可以课外进行；既可以口头完成，也可以书面完成。
4.加强课堂调控，充分利用课堂间隙进行讲解。为防止学生之间基础知识的系统性学习差异加大，教师应加强课堂控制，对自律性差的学生可以给予特殊关注，多创造些机会让他们真正参与到问题的探索中，尽量减少“搭便车”行为。同时，教师也应充分利用课堂间隙进行讲解。除了在总结阶段，教师要运用讲授法对相关思想进行系统的归纳讲解外，教师可以在课程开始前先讲述所要讨论的主题内容，也可以在学生讨论时，针对其涉及的内容插进讲解一些政治思想理论。
总之，只要教师能够关注课堂教学中的问题教学法，并依据教学内容和授课对象，巧妙设置课堂教学问题，引导学生积极探索问题，合理分配课堂用时，加强课堂调控，充分利用课堂间隙进行讲解，《西方政治思想史》课堂教学的效果就会增强，教学质量就会提高。
作者：葛水林
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