作为教学方式和思维方式的变革，案例教学对培养学生独立思考和怀疑批判的精神具有重要作用。本文从素质教育论的角度对案例教学法的认识误区进行分析，并提出了在法学理论课中推行案例教学法的具体模式。
一、前置性问题——从素质教育论的角度消除教师对案例教学法的认识误区
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，素质教育的重点是“培养学生的创新精神和实践能力”。在此指导下，高校中开展了素质教育大讨论。但是在各种形式的讨论中，我们发现一个很严重的问题：一些法学教师忽视了素质教育是一种实践活动。素质教育所要解决的是培养人、塑造人的问题，从教学法的角度来看，素质教育论不是理论教学论而应当是一种实践教学论,实践教学论的第一特性是实践性，不仅要反映教学实践，而且要干预、影响、指导教学实践。近年来，许多教学机构都声称自己使用了案例教学法，许多教师也是趋之若骛，引以为荣。然而可惜的是，许多学生反映，案例教学使知识点过于零散，没有整体的框架;甚至一些教师也认为：案例讨论简直是浪费时间，因为个别同学的发言简直不着边际。基于此，推行案例教学法首先要做的就是消除一些教师的认识误区：
误区之一，案例教学就是事例教学。
案例教学法(Case method)又称苏格拉底式教学法(Socratic method)，是英美法系国家如美国、加拿大等国最主要的教学方法。这种教学方法由哈佛法学院前院长克里斯托弗•郎得尔于1870年前后最早使用于法学课之中。后来哈佛大学商学院又把案例教学法应用于商业教育，取得了很大的成功。这种逻辑推理和辩证思考的过程对于培养学生独立思考和怀疑批判的精神具有重要作用。
一些教师认为在教授理论或知识点的过程中穿插着举个例子，然后给出答案就是案例教学的观点是错误的。其实，真正的案例教学法关心的不是所谓的正确的答案、不是最后判决的胜负，而是法律推理过程。它教给学生的不仅是具体的法律知识，更重要的是这种法律推理的技艺;而法律概念、法律规则和法律原则不过是为法律推理准备的工具箱而已。当然，法律推理技术也可以说是一种知识，但那是一种“know-how”的知识，而不是“know-what”的知识。这种“know-how”的知识必须亲身演练，就像理科生不断地做练习题才能使得定理公式烂熟于心一样，法律推理技术也只有依靠反复研习不同的经典判决才能心领神会。
误区之二，教学任务重，课时不够用，没有时间搞案例教学。
课时够不够用有一个怎么看待、怎么安排使用的问题。按照传统的教学方法按部就班地进行知识的传授，即使我们不搞案例教学，很多现行的教学计划也制约着课时分配问题从而使现有课时不够用。这就需要我们从教师为中心、满堂灌的思维定式中解放出来，更好地突出教学重点，更科学地安排教学时间，“有所为有所不为”。这样才能有力地调动学生的学习积极性，全方位地发展了学生的能力，包括独立思考、分析、推理和口头表达能力，而这正是素质教育之目的。
误区之三，实施案例教学就无法处理好与其他教学方法的关系。
实际上，案例教学与理论讲授不是绝对对立的，二者是相辅相成的，理论讲授必须服从案例的需要，它应是分析案例所必备的。关键是要清楚在案例教学中的理论讲授应采取什么样的形式并且很好地服务于案例教学。比如，学生在自学过程中不可能完全理解自学内容，在分析案例的时候会发现这样或那样的问题，这就要求教师答疑解难，把具有普遍性的、特别是与案例讨论有关的问题做系统的解答。
二、法学理论课中推行案例教学法的具体模式
第一阶段，布置预习。预先把案例和满足案例分析需要的相关法律、法规、规章发给学生，让学生结合案例，带着问题去预习新课，并在预习过程中，形成自己的初步认识，做好发言的准备。
这里涉及到几个问题：“预先”一般是在前次课的最后。“案例”则是最关键的——选择和设计与教学重点内容相匹配的案例。案例的选择或设计是搞好案例教学必须做好的一项重要的工作，它直接影响到案例教学实施阶段的效果。案例应具有典型性和启发性，现实中的案例转化用作教学案例，通常要经过筛选和加工，而不宜原封不动;案例最好是综合的，尽可能地包括学生在本单元或几个单元应该把握的各项内容，以达到在较短时间内完成教学任务的目的，产生事半功倍的教学效果。另外，配发给学生用的法律、法规等是现实有效的，已经废止的法条是绝对不能再给学生作为案例的参考的。
第二阶段，进行理论讲授与案例讨论。在新课的开始阶段，有重点地讲清讲透理论。这个环节非常重要，不能轻描淡写，一带而过。案情讨论时需要注意几个问题：
1.充分调动学生参与。学生讨论的质量关系着案例教学的成败，案例教学有别与理论教学的最大特点是教和学的互动过程。教师是节目主持人，要最大限度地调动学生独立思考，创造性思维程度，对学生讨论进行有效引导，防止“跑题”，使讨论热烈、有秩序，并能围绕核心问题逐步深入。
2.讨论形式可以视情况灵活决定。如果学生比较多，可以将他们分成若干小组，先进行小组讨论，这样每个学生都有发言的机会，无形中对他本身的学习态度也是一种鞭策。小组讨论过后，每组派一名学生阐述本组的观点和依据，出现争议，可以进行辩论。如果学生人数较少，也可以进行自由辩论。有的教师为了给学生留有创造性空间，在制作案例时有意识地漏掉一些条件，以免限制学生的思路，妨碍答案的多元化。
3.当学生的观点单一时，教师可以设立一些假定，或者补充些信息，启发学生多角度地分析。当某些学生的观点有一定创新时，教师可以提供新的理论和事实加以完善，强化该观点的广度和深度。在讨论中，教师要注意了解学生的反应，强调争论的焦点，把学生的思路集中在一起，加剧争论;或者对于一个正确的观点，多挑毛病，来挑战他们的思维。
第三阶段，归纳总结。学生讨论过后，由教师对案例分析进行归纳总结。教师总结时，最好不要仅给出一个正确答案就草草收场，这很可能会使学生的努力付之东流。如果学生的答案不是惟一的，应分别指出它们的利弊所在。对学生分析不到的问题做补充，对学生的模糊认识要澄清。我们有时发现许多学生能简单地判断正确，但他仅仅是凭常识或凭经验知道是这样，却不知道为什么是这样，原因在于他们没有把实践上升为理论，教师就要将具体的事物上升为一般理论的、规律性的认识，学生会觉得豁然开朗，由此也会对案例的问题达成更丰富、更深刻的理解。
第四阶段，案例作业和考试。课后，可以布置几个涉及本课内容的案例和下次新课的案例，这一点与第一点重合，让学生回去复习巩固旧课，预习新课。教师把学生在每例讨论中的发言状况记入考核成绩，也就是说在考试总成绩中，拿出一定的比例作为讨论发言的成绩，同时由于考核内容是案例考试，是应用性试题，教材没有现成答案，全凭学生临场发挥，因此开卷考试也是可行的。
通过这种案例教学法的训练，学生自然就培养起了一种法律思考的方法。我们常说：“授人以鱼，莫若授人以渔”。在这里，具体的法律知识是“鱼”，法律推理技术就是“渔”。
作者简介：
赵秀敏(1971-)，女，内蒙古赤峰人，空军航空大学社会科学系副教授，法学硕士，军队律师，主要研究方向为宪法与司法制度、军事法学等。
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