心理一道德教育是心理教育与道德教育的有机融合，是有待开拓的一个新的研究领域，在操作层面，心理一道德教育如何实施，既是一个全新的话题，也是现行教育实践中确已存在的现象，只是需要总结归纳。本文将从课程视角探讨心理一道德教育问题，以期对心理一道德教育的理论与操作加以归纳、拓展和提升。
一、心理一道德教育课程的定位
探讨心理一道德教育的一个可能预设是：在大教育的范畴中存在心理一道德教育，而心理一道德教育又会表现为相应的课程实现方式，这就是心理一道德教育课程。心理一道德教育课程是心理教育与道德教育的有机融合，是以道德教育为导向，以心理教育为基础，以促进学生的整体素质发展为目标的一种教育进程。心理一道德教育课程是兼有心理教育与道德教育共同属性的一门新兴课程，也是一门具有独立性质的课程，其实施途径既包含专门设计的具有学科性质的心理一道德教育课程，也包含具有大课程性质和具有融合性质的心理一道德教育课程(即融合在学科课程、活动课程、隐性课程中的心理一道德教育课程，对这一新兴课程可以从下列三个方面加以定位。
首先，心理一道德教育课程是一种“教育进程”。
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从西方课程出自“跑道”的本意来追寻，课程即隐含“进程”之意，无论将课程视为“目标”、“计划”还是“科目”、“经验”都难以涵盖现代课程发展的趋向，如果将课程作为一段教育进程来考察，课程既包括有目的、有计划的教学进程，也包括受教育者知识、技能、情感和个性等发展变化的过程，这一综合的理解方式能较好地说明心理一道德教育的本意。心理一道德教育课程是一个开放系统，以学生的认知、情感、行为发展为指向，以其亲身经历的各种活动为依托，在活动中并通过活动发展学生的各种心理机能和道德素质，这是一个主动探究、积极的自我建构、心理自主发展、德性能动提升的实践进程。其次，心理一道德教育课程是一种大课程体系。人的发展是教育影响的综合结果，心理一道德教育蕴含在学校教育的各个进程之中，因此，心理一道德教育课程理应成为一种大课程体系。(1心理一道德教育课程是由认知性心理一道德教育课程、活动性心理一道德教育课程、矫正性心理一道德教育课程等构成的统一体，如果将上述课程称之为显性心理一道德教育课程，那么，与之对应的还有隐性心理一道德教育课程;作为一种教育进程，心理一道德教育课程是静态与动态统一的课程，心理一道德教育课程中涉及的知识系列和价值要素等以静态方式表现出来，而活动性心理一道德教育课程，作为隐性心理一道德教育课程的人际互动等则表现为动态方式;(3作为一种教育进程，心理一道德教育课程是由课程设计和课程运作两部分构成，二者相互制约、不断调整，使其处于动态发展之中。
第三，心理一道德教育课程是一种特殊的课程。心理一道德教育课程的产生是现代教育注重人的自身发展、注重发展人的心理潜能以及人的整体发展、主动发展的结晶，其特殊性主要体现在下列几方面：
(1传统课程注重内容体系的科学性和逻辑性，主要以知识为中心来组织，以传递知识的过程来运作，与之相比，心理一道德教育课程并不拘泥于内容体系的完整，它以人的心理一道德发展为中心，而不是以知识为中心来组织，运作过程也不是以传递知识为主，而是通过情境设计以促进心理一道德发展为主;(2传统课程对学生自我发展的促进作用主要体现在认知发展，确切地说，是在统一规范下片面的认知发展，而心理一道德教育课程视野内的全面发展是人的认知的、情感的、个性的整体协调发展;(3传统课程集中体现为以教材(课本为中心的设计与运作过程，而心理一道德教育课程则是以学生的活动为中心的设计与运作过程，其根本在于活动，也只有在活动情境中心理一道德教育课程才能产生绩效;(4传统课程强调的是以教师为中心的知识的汇集，而心理一道德教育课程则是以学生为中心的经验的组织，以学生的需要为起点，以满足学生的需要、发展良好的心理一道德品质为归宿;(5传统课程重视外在的“教育”学生对课程的把握常常是被动的，而心理一道德教育课程则重视通过一定的“引导”，注重学生内在的“自我教育”，通过自我调节和自我监控促进心理一道德的自我完善。
二、心理一道德教育课程的特质
心理一道德教育课程是心理教育与道德教育的内在整合，其特质集中体现为“融合”一方面，心理教■^育融合道德教育，道德教育融合心理教育，从而整合出具有新质的心理一道德教育课程;另一方面，心理一道德教育课程是融合在整个课程大系统之中的，即在学校常规教育和教学活动中，在传递知识、掌握■!技能、形成良好行为习惯的同时，注意挖掘学科课程、^活动课程和隐性课程等内在资源，并引入教育学、心理学和伦理学等学科的原理、方法和技术，帮助学生__提高认知技能、情意特质和人格素养，从而实现心理一道德教育课程价值。
_所谓“融合”乃是有机结合，是课程内在的联通，更是一体化的契合，心理一道德教育课程作为一门导引学生心灵成长发展的教育进程，其性质应该是发展性和塑造性的，即在常规教育和教学活动中培育学生的心理一道德素质，学校的语文、数学、物理、化学、历史、地理、音乐和美术等学科课程以及班会活动、■1团队活动、文体活动等活动课程都隐含心理一道德教育资源，如能充分挖掘其内在的教育价值，就能达成心理一道德教育课程的“融合性”目标。正如班华教授所言：“人是整体性的，素质是整体性的，教育也是^整体性的。心理素质与道德素质实际上都是人的整体i素质的一个方面。”对人的整体素质培养离不开各种课程资源的融合，心理一道德教育课程“融合性”特质集中体现为：
兼容性。从理论上讲，心理一道德教育课程既不属于心理教育课程，也不属于道德教育课程，但它是心理教育与道德教育融合而形成的共通地带，兼有心理教育课程与道德教育课程的共同属性。
整合性。从心理一道德教育课程的内在机制来看，它是一种整合型课程，即心理一道德教育的目标是有机融入教育和教学活动之中，而不是“人为的”、“强加的”，学校的各类教育课程都潜藏心理一道德教育资源，心理一道德教育是这些课程目标不可分割的组成部分，它是自然蕴含和整合在这些课程之中的。当然，这种整合是各学科与活动对心理一道德教育的整合，使心理一道德教育目标内化为各学科与活动课程的子目标，即通过挖掘各学科课程与活动课程的内在价值来整合心理一道德教育目标。
内隐性。心理一道德教育课程的“融合性”特质具有隐性课程的特点，它不是径直地传递心理一道德教育内容，而是以暗默的方式作用于受教育者，影响其心灵的成长，或者说是在各学科教学与活动中，在形成学科与活动所要传递的知识和技能的同时，在潜移默化中塑造学生的心理一道德品质。
异体性。心理一道德教育课程的实施主要依附各学科教学与活动，不同的学科与活动有相异的“体”与“质”人文课程、自然课程和技能课程都会以其特有的方式载负心理一道德教育信息，从不同的纬度塑造人的心理一道德品质，但各自又能达成共同“用”的目标，即为心理一道德教育所用，协同提升学生的心理一道德素养。
合目性。心理一道德教育不是一种附加的教育，从课程的本然分析，心理一道德教育与各学科教学和活动也不是相斥的，二者是融合的、合目的的，在各学科教学与活动中融入心理一道德教育目标并非是教育和教学目标的“膨胀”和“超载”而是各学科教学与活动目标的进一步分化和提升。
心理一道德教育课程的彰显，既是心理一道德教育发展深入的标志，也是现代学校课程发展的必然逻辑，这是心理一道德教育课程的“现代特质”。该课程的“现代特质”表现为：
心理一道德教育课程表现为一种现代课程理念。注重人的主体性发展、挖掘课程的价值内涵是现代教育的重要特征，而人的主体性培养、课程价值内涵的实现离不开心理一道德教育，在各类教育课程中融合心理一道德教育思想，使课程的运作建立在现代教育理念及鲜活的主体发展之上，使课程价值的实现为主体发展服务，这是现代课程思潮的重要表现之一。
心理一道德教育课程表现为一种现代课程目标教育目的是对受教育者质量规格的要求，课程目标则是教育目的的转化形式，是指导课程实施的规范和准则，心理一道德教育对课程目标的作用在于课程设计与运作过程注重学生的心理一道德发展层面，充分考虑学生的认知特征及需要、动机、情感、个性以及品德发展要求，这正是现代课程目标的定位所在。
心理一道德教育课程表现为一种现代课程方略。无论是心理教育、道德教育还是各学科教育，都有其特定的结构和目标体系，但仅限于自身的结构与目标是不够的，现代社会对人的培养规格要求是综合的，因此，心理一道德教育课程的实施是课程方略的改进和提升。布卢姆的《教学目标分类学》对我国学校课程影响至深，其核心的作用就在于将课程分解为认知领域、情感领域和动作技能领域，从而给心理的、道德的、审美的课程价值融合开启了_扇窗口，导引综合课程目标的实现。
三、心理一道德教育课程的类型
心理一道德教育课程的特质决定了该课程类型的复杂性，既然这一课程特质集中体现为“融合性”那么这种融合就是课程的深度融合、实质性融合和内在价值融合，由此区分心理一道德教育课程的类型也就需要深入推敲。笔者曾研究心理教育课程的类型，分别从发展性一矫正性、显性一隐性两个维度进行分析，将这一课程划分为四个区间，即发展性一显性区间、矫正性一显性区间、发展性一隐性区间、矫正性一隐性区间。这一思路对分析心理一道德教育课程具有启发意义，心理一道德教育课程既具有发展性功能，也具有矫正性功能;既体现为一种显性课程，也涵盖隐性课程，即：在发展性一显性区间，集中体现为学科性心理一道德教育课程和活动性心理一道德教育课程;在矫正性一显性区间，集中体现为矫正性心理一道德教育课程;在发展性一隐性区间、矫正性一隐性区间，集中体现为隐性心理一道德教育课程。四种类型的课程都表达了心理一道德教育课程的融合性特质，从而构成复合型心理一道德教育课程体系。
学科性心理一道德教育课程。心理一道德教育能否构成_个学科领域?这_问题目前尚无法定论，但心理一道德教育作为一种新的教育形态是无可置疑的。从学科的角度考察，这一形态的课程具有学科课程的特征，我们不妨称之为学科性心理一道德教育课程。学科课程目前仍然是我国学校课程最基本的形式，它是根据知识的逻辑体系加以组织编排，以常规课堂教学的方式组织实施，学科性心理一道德教育课程既体现了心理一道德教育学理上的严密性，也体现了心理一道德教育所富含的价值追求和课程张力，以求最大化地实现心理一道德教育的目标。由人民教育出版社出版的系列课本《思想品德》(七至九年级，共五册就是较好的学科性心理一道德教育课程范本，仅以八年级上册为例，文本的目录包括：“爱在屋檐下”、“我与父母交朋友”、“友好交往礼为先”、“竞争合作求双赢”、“心有他人天地宽”“诚信做人到永远”[2]，等等。文本内容充分体现了心理一道德教育的宗旨，既具有逻辑性，也充分彰显了这一课程的张力与魅力。学科性心理一道德教育课程的立足点是在“品德教育领域”也是心理一道德教育学科建构的核心地带，学生的品德发展和人格塑造是道德教育与心理教育共通的领域，谦虚、进取、诚实、守信、善良、合群、自尊和自信等品质既是心理的，也是道德的，这些品质的内在融通为学科性心理一道德教育课程的创生提供了丰实的学理基础。
活动性心理一道德教育课程。这一课程注重在活动中融合心理一道德教育的原理、方法和技术，以学生的直接经验和体验为基础，促进其心理一道德品质发展。活动性心理一道德教育课程内涵丰富、外延宽广，归纳起来有如下一些形式：(1以养成为主体的活动性心理一道德教育课程。学校的一些常规活动，如，升旗仪式、班团活动、体卫活动等主要实施的是养成教育，在这些活动中融合心理一道德教育思想，有助于培养学生的高级社会情感以及自我管理和相互交往能力。以认知为主体的活动性心理一道德教育课程。读书活动、科技活动、辩论活动、宣传活动等以认知为导向，通过这些活动融合心理一道德教育思想，培养学生的求知欲、激发认识兴趣、体验并形成理智感、发展各种特殊的认知能力。以情感为主体的活动性心理一道德教育课程。书画活动、文娱活动、游戏活动等以陶冶人的情感为主旨，在自然、轻松、愉悦的氛围中，易于激发学生的求美心向，发展美感和审美能力，并形成共感、移情、同情、分享等情感能力。以实践为主体的活动性心理一道德教育课程。社会生产与服务性活动、社会调查与参观活动、野外游览活动等都具有很强的实践性，在这些活动中融合心理一道德教育思想，有助于培养学生的社会责任感，并形成相应的社会适应能力。(5以模拟为主体的活动性心理一道德教育课程。通过视觉形象、听觉形象乃至嗅觉和味觉的信号形成模拟的活动情境，学生的各种感官机能被充分调动起来，这种活动有助于发展各种感知能力，同时有助于发展学生自主性、独立性、创新性的人格特征。
矫正性心理一道德教育课程。作为一种新的教育形态，心理一道德教育课程面向全体学生，优化心理机能，提升精神品质，从这_意义上讲，它是_门“塑造”性课程。同时，心理一道德教育也无法回避“改造”问题，少数学生的确面对心理上和道德上的障碍与困惑，旨在矫正的心理一道德教育课程也必不可少，它对于减缓和消解学生的心理障碍、发展积极的道德品质具有其他课程无法替代的作用。当然，矫正性心理一道德教育课程并不遵循“诊疗性”的医学模式，而是遵循教育性和发展性模式，是以发展为基础的“矫正”。矫正性课程的设计与运作应处理好矫正与发展的关系，在发展中矫正，通过矫正促进发展，如果割裂了矫正与发展的纽带，心理一道德教育课程就会陷入“医学模式”的泥潭。矫正性心理一道德教育课程应以发展为导向，导引学生心理一道德品质的健康成长。
隐性心理一道德教育课程。隐性心理一道德教育课程是通过间接的、内隐的，非特定心理反应的方式在无意状态下使学生获得经验的过程。心理机能和道德品质的成长需要“润物细无声”的环境氛围，学生的知、情、意、行等要素构成了心理一道德发展的整体，这一整体结构不是靠知识传递“教”出来的，而是在生活过程中逐步发展起来的，隐性心理一道德教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活为媒介、通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心灵成长。这_课程可分为物质形态、互动形态、精神形态三类，物质形态是相对于精神形态而言的，而互动形态则是连接物质形态与精神形态的一种主体动态形式。物质形态的隐性心理一道德教育课程隐含于学校的物质空间，自然环境、建筑设计、室内设计、设施设计和色彩匹配等都能够对学生的心理一道德品质产生潜在影响;互动形态的隐性心理一道德教育课程是师生相互作用所构成的一种情境，领导风格、暗含期待、言语互动、非言语互动、生生互动和生群互动等对学生心理一道德成长的影响不容忽视;精神形态的隐性心理一道德教育课程体现了更为深刻的心理一道德教育内涵，校园气氛、组织制度、班风和闲暇生活等蕴含丰富的心理一道德教育资源，对提升学生的精神品质是书本知识所无法替代的。
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