教师教育改革不仅仅是师范院校自身的转型和改革，更关系着基础教育的需要和发展。在计划经济时代，师范教育的定向培养模式使得中小学没有选择权，师范院校培养什么样的学生，中小学就接受什么样的学生。随着教师教育改革的深入推进，我国正在建设灵活的开放的教师教育体系，教师培养不再由师范院校独自承担，综合类院校和非师范院校也开始承担起培养中小学教师的任务，师范院校的生源优势和就业优势由此遭到削弱，改革和调整势在必行。为了深入研究教师教育改革与基础教育之间的关联性，了解基础教育改革的实际状况和基础教育的真实需求，2010年12月至2011年6月间，我们选取山西、河南、湖南、湖北、江西、安徽中部六省的21个基础教育行政部门（山西6个，其余各省各3个），所中小学以及部分师范院校进行了广泛调研，研究采用问卷调查和访谈两种方法，共发放教师问卷1699份，校长问卷171份，并整理了丰富的访谈资料。调研结果表明，基础教育工作者对师范院校的期待与师范教育自身的期待存在一定偏差，对师范教育改革的建议也与师范院校所持观点有所不同。
一、高等师范院校办学层次与培养目标定位
经过50多年的发展，我国独立设置的师范院校形成了有序的办学层次。中等师范院校为小学提供师资，专科师范院校为初中提供师资，本科师范院校为高中培养师资，这一新中国成立后建构的师范教育体系为我国基础教育的发展做出了重大贡献。但是，从21世纪初开始，社会发展对基础教育的教师素质提出了新的要求：一是教师学历提升成为必然；二是教师素质结构要求综合化。这些新的要求进而推动师范教育的相应改革。
中小学教师学历提升对师范院校的直接冲击是师范院校必须调整自己的办学层次。从我们对中部地区的调研来看，近五年本科师范院校毕业生依然是中小学师资队伍的主要力量。然而，调研也发现一种新的趋势，即县级以上高中已经开始瞄准研究生市场，本科生已退居他们聘用师资的预备市场。那么，面对就业市场的冲击，地方师范院校该如何定位自己的办学层次？一些省级师范院校已经把发展研究生教育作为今后发展的方向，市区级师范院校也在申请硕士点，扩大研究生招生。总体来说，师范院校办学层次的调整，还没有成为威胁师范院校发展的重大问题，但会影响到地方师范院校的内部竞争，尤其对省属师范大学而言。过去，省属师范大学是省内唯一的本科师范院校，具有先天的生源优势和就业市场优势，这几年省内较低层次的专科师范院校抓住发展机遇，纷纷升格为本科院校，省属师范大学的生源优势和就业市场优势已相对削弱。虽然省属师范大学依靠自己积累的办学经验和学校影响力，依然能够保持相对优势，但是需要警惕新升格的本科师范院校对其发展的潜在威胁。
地方中小学管理者对师范院校办学层次的调整表示理解，但因为目前只有少数地方的重点中小学把招聘视线转移向研究生，大多数中小学尤其是农村中小学尚不具备此方面的需求，所以大部分地方中小学管理人员对师范院校的办学层次问题不是很关心。
相比之下，教师素质结构综合化的要求对师范院校的冲击却是深远的，也是中小学工作人员更为关注的问题。他们所提出的意见和建议集中表现为两点：第一，师范院校必须加强师范生从教能力的培养，这些从教能力表现为广泛的技能。从基层教育工作者对教师素质的建议来看，教师在本体性知识之外，还应具备类似于公共关系人员的素质。比如他们所关心的教师专业能力，包括课堂管理能力、教学组织能力、语言表达能力、表演与演讲能力、人际交往能力、参与公共活动的能力等。我们曾听到基层教育工作者说，“教师应当是文化人，是博学多艺的人，是有追求、会学习的人”。
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其实，早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就把教育工作界定为“公共的业务”，该建议指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”如果把中小学教师看作处理公共业务的人员，则他们需要的是广博的知识和技能。调研过程中，我们发现基层学校对新入编教师意见很大，他们认为目前地方高等师范院校所培养的师范生整体素质偏低，尤其表现为教师专业素质欠缺，比如缺乏敬业精神、社会适应能力较差以及教学实践能力欠缺等。他们认为，造成这种结果的原因既有当前师范院校生源质量下降的原因，也有师范院校自身人才培养方面的原因，而对于师范院校来讲，后者则更应当成为反思的重点。师范院校似乎并不确切知道未来教师应当具备哪些技能，因而导致培养方式和课程体系均不适合基础教育师资需要。
但这一点与师范院校所持的观点存在分歧，在把学生培养成“学术型人才”还是“具备广泛技能的实用型人才”方面，师范院校的实践表明，目前师范院校是定位在“学术型人才”这一目标上的。学校注重开设学术性课程，教师专业相关课程相对较少，一些通用的实用技术几乎没有涉及，比如在中学教师中被经常提到的管理的技能、演讲或表达技能等。
第二，师范院校必须发掘自身的办学特色。我们在调研中发现，很多重点初、高中学校对引进教师的要求很高，非211院校、985院校毕业的研究生不要。之所以有这种取向，源于这样一种假设：这些重点院校的毕业生素质高。也就是说在“学历”和“素质”这两个要素中，“高素质”才是中小学选择教师的首要条件。有一所省级重点中学，在对来自全国各重点高校的研究生面试和试讲完之后，最后选择了一所地方师范院校的毕业生。重点学校用它们的真实案例告诉我们，是否具备教师素质才是中小学选择师资的关键。有些重点中学校长告诉我们，师范院校培养的人缺乏特色，是导致他们向综合院校和研究生看齐的原因。那么，师范院校的办学特色是什么？直接的回答是师范性。再做深层分析，则是学校注重了教师素质的哪些方面。如果师范院校在教师所应具备的多项素质当中，重点培养了其中的某些重要素质，那么学生也就会表现出相应的素质来，学校的特色也因此显示出来。这样的师范生必然受到中小学的欢迎。
然而，师范院校对于来自基础教育一线的建议仍然将信将疑。他们既认识到自身办学目标和培养目标需要变化，又不完全同意基础教育工作者的改革建议。有一种意见在师范院校占主流地位，认为如果过于强调师范性，会降低师范大学学术层次和培养目标，是培养“教书匠”而不是培养“教育家”。这一认识背后存在着这样一种假设：“学问即教学”，“学者即良师。”对于师范教育所起的作用，人们并不重视，甚至持怀疑态度。笔者隐隐感到，在这一怀疑背后，还有另一重含义，即大学教师的优越感。师范院校之所以不愿意强调师范性，是因为如果强调师范性，似乎降低了大学教师的身份。学术是维系大学教师社会地位的基础，如果离开了这一基础，大学教师身上的光环似乎就会消失。这种怀疑导致师范教育一直心甘情愿地定位于一个较低的目标培养合格师资。只要学生能修完学分，考试合格，把知识点讲清楚，基本教学技能（三笔字、普通话等）过关，师范院校就完成了自身的使命。师范院校从来不曾把培养优秀师资当成自己应有的责任，他们认为“师范类的知识和技能可以在教育工作的实践中摸索和积累，用不着花专门的时间去学习”，成为优秀教师的任务更是留给师范生自己和中小学校。这种思想定位导致师范院校不认真研究教师教育，也不鼓励教师教育的发展，而把主要精力放在“学科建设和科研水平的提高”以此带动学生学术素养的提升。
二、师范教育课程体系调整
教师培养目标的实现最终会落实到课程改革上，人们对教师教育的价值和功能的理解会在不同课程体系中得到表达。伴随着培养目标上“学术型人才”与“专门化教师”的争论，师范院校课程设置中也一直存在着“学术性课程”与“师范性课程”的争论。
所谓师范性课程主要指为培养学生具备从事教育教学活动相应素质结构而设置的课程。诸如传统的教育学、心理学、教学论等课程，三笔字、普通话等基本技能，外加教育教学实习等课程。所谓学术性课程是指培养学生掌握相关学科的知识、技能和能力的一系列课程内容。根据对基础教育的调研，师范院校课程体系中目前存在两个主要问题：一个问题是师范性课程陈旧，不能满足未来教师实际教学需要；另一个问题是学术性课程分科过细，不适应基础教育的课程需求。
我国师范院校的师范类公共课程在几十年发展中确实没有太大变化。依然是“三论”（教育学、心理学、学科教学论），“三字”（三笔字）、“一话”（普通话），外加一段时间教育教学实习。学生在校四年学习中，以所在专业学院为教学单位，教育学与心理学两门课程由教育学院（有些称教师教育学院）承担，三笔字和普通话由教务处组织，专业课程任务均由相应专业学院安排。师范类课程几十年来基本上没有超出以上所列科目，而且这些课程几十年来面貌和内容也基本没有发生变化。
由于不注重师范类课程和课程本身陈旧，导致学生做教师的基本技能没有培养起来，也不能适应新课程改革的要求。一位中学校长举例说，过去一个体育老师站出来，能调动上千人的队伍，而现在体育系毕业的大学生连一个班也组织不起来。在他们看来，新时期教师所应具备的素质更加广泛，在这样的背景下，师范院校一方面应加强学术课程的改革，形成适应基础教育需求的综合课程体系；同时更要在师范性上加大力量，为未来教师准备更加多元化的课程体系，培养具有广泛适应性的教育教学技能，诸如演讲、表演、沟通等技能，以使学生在入职之后能够迅速体验职业的乐趣和信心，并为毕业生成为优秀教师进行职业态度、职业情感和职业技能方面的训练，这将为毕业生更快成长奠定坚实基础。
师范院校对此持何态度呢？从我们所调查的情况来看，师范院校对于课程体系与基础教育需求联系不紧密的问题早已有所察觉。21世纪起始前后，有些学者对一些发达国家师范教育课程设置中师范类课程所占学时进行了统计，发现前苏联为25%，英国为25%，法国为20%，德国为30%，美国为30%以上，日本为17%；另有学者指出，我国高校“老三门”所占课时时间仅为5%—6%。5也有学者建议我国应当把教师专业课程由原来的10%提高到20%。近年来师范院校的教育类课程已有所改变，比如增加了现代教育技术课程和教学设计课程，有些学校还开设了教育科研方法课程。但改革遇到的阻力是很大的，据笔者分析，改革的阻力来自如下三个方面：第一，学科教育力量的阻挠。在高师院校内部，学科教育与师范教育的融合性还存在问题。如果增加教师教育课程，就要削减学科教育课程，这其中可能存在着某种利益关系，导致学科教育力量对调整师范院校的课程结构持比较坚决的反对态度。第二，决策人员教师教育观念落后。师范院校决策人员往往也缺乏对教师教育的研究，不了解教师教育对师范生教师专业能力成长的重要性，因而往往在教师教育改革方面并不坚决。第三，教师教育课程实施者自身存在惰性。教师教育改革需要从事此类课程教学的教师积极进行教学改革的探索，但改革本身是有难度的，也需要付出较大的时间成本和精力成本，在没有强烈动机的情况下，很少有教师愿意积极主动地进行教师教育课程及教学改革。
学术性课程分科过细的问题是由基础教育课程改革带来的新问题。基础教育课程改革有一项诉求，即培养学生的综合能力，相应地，也产生了一种综合课程。目前中小学综合课程的开展效果不理想，主要原因被认为是缺乏能够开展这门课程的教师。师范院校的专业和课程体系设置是根据基础教育的分科教学设立的，口径过窄，知识结构横向广度不够，纵向深度不足。据有关统计资料显示，美国大学内的教学科研实体学院的设置平均数为9个以下，英国大学不超过10个。而由于种种原因，中国大学在探索“学院制”的进程中，二级实体院系设置数普遍在20个以上，不少学校在30个左右，少数学校甚至在40个以上。这使得当前中小学在新课程改革中，综合课程——尤其是理科综合课程的开展缺乏师资保障。
调研过程中，我们得到了来自基础教育一线的一些建议，他们主张师范院校在专业设置上实现综合化，在理科和文科内部适度综合，培养诸如“理化综合生”、“史地综合生”、“文史综合生”，进行“大文科”、“大理科”或“小文科”、“小理科”的结构调整。对于这个问题目前大多数师范院校也已经有所认识，并进行了相应的尝试，但改革力度不大，还远不能适应基础教育的需求。
三、职后教师教育市场前景
教师专业化观念的确立伴随着基础教育课程改革和教学改革，在中小学校又掀起了新一轮教育培训热。为了应对来自就业市场的需求，高等师范院校逐步开辟新市场，着力打造适合在职中小学教师需要的新教育产品。从而由过去单一的职前教师培养功能逐步拓展出职后教师培训的新功能。职后教育市场的扩张可以说是师范院校改变自身命运的一次机遇。许多师范院校积极开辟职后教育培训市场，如“换岗培训”、承担“国培计划”、开辟与中小学合作的研究性基地等。
基础教育一线人员对师范院校参与职后教育培训持什么态度呢？在调查过程中，我们了解到如下几个基本信息：首先，目前大多数中小学还没有感受到来自地方师范院校的帮助。中小学校近几年所接受的主要是由地方教育局组织的有关新课程标准解读和教学法的示范培训，培训任务的主要承担者是省市县教科研人员，师范院校在新课程改革中的参与是零星的，很少有师范院校主动参与到新课程改革中来。中小学校即使派出骨干教师到高师院校培训，主要选择的对象也是北京师范大学等六所部属院校，或者综合类大学的特色培训，地方高等师范院校很少会成为他们选择的培训方。其次，基础教育工作者对于高等师范院校给予的培训评价并不高。从调查实际结果来看，基础教育工作者的教育理念已经发生明显转变，他们需要得到与教学切实相关的指导，如教学模式和教学、管理方法方面的指导。但他们认为高等师范院校并不适合进行这类培训，他们指出高等师范院校如果肯放下架子，研究基础教育的需求，才可能提供符合基础教育需求的教育产品。他们认为最好的、最适合他们的培训学习，还是同类型兄弟学校间的培训交流。一些有自主发展动力的重点学校会主动向省内外先进的同类型学校学习，或派送教师跟踪学习，或请当地学校教师来校讲座。但是大多数农村中小学校缺乏自主发展动力和培训经费，教师外出学习愿望强烈，但机会很少。他们所能接受到的主要是由县级教育行政部门提供的各类培训，这些培训有时并不适合学校的需要。总体来看，中小学校对在职教师培训的主要需求是实用的、有效的、新鲜的教育教学方法和模式。他们认为，地方师范院校要想开辟职后培训市场，就必须提供适合中小学需要的培训课程。
地方高等师范院校对于中小学的上述要求也有所回应和重视。近几年中参与过“换岗培训”项目和“国培项目”的师范院校从学员的反馈信息中认识到，自己对基础教育缺乏了解，更谈不上引领基础教育发展。在此过程中，师范院校也对自身在职后培训方面所应承担的角色进行了反思，强烈感到目前师范院校在教育理念和教育教学行动方面已经落后于中小学，应当向中小学的同行学习，开展合作研究。另外，作为一个更高层次的平台，师范院校可以充当积极的组织者，把一线优秀教师和高校理论工作者组织起来，组成一个专家团队，对中小学教师进行针对性培训。
但在高师院校中，依然有声音认为，高师院校就是应当以研究高深教育理论和传播先进教育理念为主要任务，对中小学的教师培训还是应当以理念改造为主。比如谢维和教授曾关注过这个问题，他说：“这些年，我曾经作为教师，参加过不同形式教师培训班的讲课；我也曾经作为组织者，策划和组织过教师培训；而且，我还作为专家，评估过一些不同层次的教师培训，等等。在与讲课教师和接受培训的中小学教师的访谈中，在各种不同的看法中，常常有两种比较典型的观点使我思考不已。一种看法是，对中小学教师的培训应该更加重视具体的知识和技能，而不要有太多的理论和思想；另一种观点则认为，现在对中小学教师的培训应该更加重视思想和观念的变化，那些具体的知识和技能可以在实际工作中获得。但我的看法是：当前的教师培训应该着眼于转型，而不仅仅是单纯的补充。”他所说到的“转型”，指教师原有观念不适应，因而需要得到整体改造，尤其是教育思想和观念的改造；所谓“补充”，指教师原有理念、方法和技能还是适当的，只需要进行现代教育的具体知识、新方法和新技能的培训和学习。可见，谢维和教授对当前师范院校在教师培训中的职能的认识也依然强调先进教育理论和先进教育理念的传播。
由以上三个问题的讨论可知，在高师院校与基础教育工作者之间，还存在着许多分歧有待沟通。但是，正如陶行知先生所说：不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然地去运用社会的力量，以应济社会的需求。”正是本着这样的认识，我们走入基础教育，了解和研究基础教育，诚恳地听取基础教育工作者对师范院校办学方向的意见。当我们把其中有些意见拿回到高师院校加以讨论时，得到的反馈同样很激烈，认为来自基础教育工作者的意见依然是“基于应试教育提出来的，缺乏长远眼光”，培养出来的依然是“教书匠”，难以培养具有“大师风范”的教育家。对于中小学教师对高师院校提出的批评和建议，我们希望高等师范院校应当予以重视。对于高师院校的认识，我们也希望中小学教师认真思考和研讨。只有双方都能以研究者的态度去思考这一系列问题，而不是抱着本位主义，只从自身的需求出发理解问题，存在于师范院校与中小学之间的理论与实践问题才有可能得到解决。
作者：周芬芬，卫建国（山西师范大学，山西临汾 041004）
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