课程体系开发是一个集静态课程体系设置和动态课程体系安排在内的系统工程，具体包括课程目标确定、课程内容选择、课程结构安排、课程实施组织，以及课程评价开展等阶段或要素。基于这一理解研究生教育课程体系的开发涉及到研究生培养的全过程，其课程体系开发的质量状况直接关系到研究生培养目标的实现程度。而要形成一个高质量的研究生教育课程体系，必须从学理上探讨和解决三个问题:一是研究生教育的本质特性，二是研究生教育的知识属性，三是研究生教育课程的编制方法。其中，前两个问题的解决从内容上保证了开发研究生教育课程体系的合目的性和要求性，而第三个问题的解决则从方法和程序上保障了研究生教育课程体系开发的科学性和规范性。
一、学术探究性:研究生教育课程体系开发的本质论基础
研究生教育课程体系的开发，必须以体现研究生教育的本质属性为核心。这样，所开发出的课程体系才有助于研究生教育培养目标的实现和研究生培养质量的提高。关于研究生教育的本质，目前尚无比较精辟的表述和相对一致的认识。有学者将“研究生教育”这一概念界定为：本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”，并指出“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述”。
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根据这一界定，“高层次的专业教育”和“以研究为主要特征”是研究生教育本质规定性的两层意思。然而，在研究生教育课程体系开发的具体实践中，关于研究生教育本质规定性的以上 表述仍使我们无从着手。进一步揭示研究生教育的本质属性，已成为开发高质量的研究生教育课程体系之必需。研究生教育的本质是研究生教育“区别于其他层次教育的原因和依据”是其“最独有、最一般、最稳定的性质”在对研究生教育本质的认识和把握尚存在较大分歧的背景下，我们可以通过对研究生教育的“状态”和“运行”特征分别进行考察，藉以分析把握研究生教育的本质特性。
(一）学术性”体现了研究生教育的“状态”本质
对研究生教育“状态”的考察主要包括研究生教育的群体构成、研究生培养的阶段环节，以及研究生教育的培养目标三个方面。在这些方面，研究生教育都呈现出典型的“学术性”特征。
1.群体构成的学术性。大学作为学术研究及教学机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”而作为大学内部最高层次的研究生教育，无论是教师还是学生，或者是相关的管理人员，都以知识的发展与创造为核心追求目标，是一个名副其实的学术群体。
2.培养环节的学术性。研究生培养过程的每一环节都呈现出鲜明的学术性:在入学标准上，不但要求具有本专业深厚的知识功底，而且要求具有良好的学术潜质;在培养过程中，研究生教育课程的各种实施形式，乃至学术氛围的营造都具有很强的学术性;在获得学位阶段，无论是学位论文的撰写，还是对论文的评价，都具有极强的学术色彩。
3.目标达成的学术性。研究生教育培养的是学术型人才而非知识型人才，只有这样，才能更好地实现创新型人才的研究生教育培养目标。由上可见，只要是真正意义上的研究生教育，其在任何地点、任何时候呈现出的任何状态，都必然带有学术的特征。
(二）探究性”体现了研究生教育的“运行”本质
研究生教育的“运行”主要包括科研和教学两类活动，而这两类活动都具有明显的“探究性”特征。
1.科研活动的探究性。研究生教育的科研活动与研究者从事的科研活动具有极大的相似性，或者说前者就是后者的有机组成部分，它同以验证、获取知识，以及培养初步科研能力为主要目的的本科生教育科研活动有着本质区别。研究生教育的科研活动，最根本的目的在于发现知识、创造知识，而这一目的的实现必须通过对所研究对象的不停探究。
2.教学活动的探究性。“通过科研进行教学”、“在研究中学习”已使研究生教育的教学与科研浑然一体。事实上，即便是最一般意义上的研究生课堂教学活动，也具有较强的探究属性。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[4基于对科学探究的后一种理解，致力于高深知识建构以及科研方法领悟的各种研究生教学活动，当然具有明显的探究属性。洪堡曾指出：高智力机构的一个独特的特点，是把科学和学术作为最终不可穷尽的任务，这意味着它们要从事于不停顿的探究过程。”[5在高等学校，尤其是处于其最高层次的研究生教育，“一个不停的探究过程”处于控制地位，大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。[6
(三）学术探究性”是对研究生教育本质属性的总体阐释
上述分析已经表明，“学术”与“探究”是描述研究生教育本质属性的两个关键词，而进一步分析则可发现，“学术”同“探究”又是一对紧密联系的概念。
1.探究是“作为一种知识活动过程”的学术内在要求。尽管学术活动的内容多样，但无论从事哪一类学术活动，只有以探索和发现知识为基础，将探究贯穿于活动之中，并作为活动的灵魂，这样的活动才真正称得上是学术活动。
2.探究以“作为一种知识活动结果”的学术为基础。“作为一种知识活动结果”的学术与一般意义上的知识相比，具有三个特点:一是学术是一种普遍的知识，只有揭示普遍意义的知识才是学术;二是学术是理性的而非感性的，只有出自于人们的理性思考，并具有一定系统性的知识才是学术;三是学术是高深的知识而非常识性的知识，是人类在不同时代认识客观世界所达到的最高程度。[7由此可见，“作为一种知识活动结果”的学术具有高深性和前沿性等特点，探究只有奠基于这样的学术基础之上，其活动才有真正价值。
“学术”与“探究”的关系，可谓你中有我、我中有你，二者互相说明、互为补充，共同深化着对方的内涵，并由此导致了一个新的名词--“学术探究性”的诞生。“学术探究性”是对研究生教育本质属性的揭示，这不仅是因为其直接来源于对研究生教育“状态”本质和“运行”本质的分析，是其逻辑推演的结果，而且，这一研究生教育本质属性的明确，也能使我们更好地把握研究生教育的应然以及剖析研究生教育的实然。
二、建构主义:研究生教育课程体系开发的知识论基础
课程总与知识紧密联系在一起。一方面，知识是课程的重要内容和载体是课程的原生性来源;另一方面，课程是知识的选择、分配、传播、积累的重要途径，是知识运营的基本表现形式，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8。为此，究竟以怎样的知识论作为研究生教育课程体系开发的理论基础，这对于课程体系功能的有效发挥意义重大。本文基于实现研究生教育培养目标的需要以及对研究生教育培养对象特点的分析，认为‘建构主义”可作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。
(一)建构主义的“知识论”观点
建构主义是关于知识本质的一系列相关理论，其知识论观点集中体现在对于知识本质的揭示以及对知识特性的认识上。
1.知识的建构性。强调知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的，主张知识的获得在于个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
2.知识的社会性。认为知识内含于团队或共同体之中，强调知识的社会本质以及“学习是知识的社会协商”的观点。
3.知识的情境性。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的。进而，主张把学习置于真实的、复杂的情境之中。知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体已有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化。
4.知识的复杂性。认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。
5.知识的默会性。知识的默会特性主要体现在:不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；不能以正规的形式加以传递;不能加以“批判性反思”。基于这一认识，建构主义特别强调在教学过程中对于“实践共同体的合法的边缘参与”，以便让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。
(二)建构主义作为研究生教育课程知识论的依据分析
建构主义关于知识的许多看法和主张因其切合知识本质，尤其是符合研究生教育教学的特点，因而可将其作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。
1.反映了研究生教育的“学术探究性”本质。建构主义认为，知识并不是对客观世界的一种终极反映，不是对世界法则的精确概括，它只不过是一种解释或假设，并且这种假设会随人类的进步而被新的假设所代替。“学习好比一次没有目的地的旅行，每一个观点的获得都只不过是知识不断增长的道路上的一个临时的智力停靠点。”
2.有利于实现“创新人才”的研究生教育培养目标。在建构主义者看来，获得知识本身并不是学习的最根本目的，知识的作用在于它构成了进行思维的原料，人们通过知识的运用进行创造性思维，增进人的自由，并进一步发掘人的创造力。同时，建构主义强调学习者构建个性化的知识格局，这也有助于创新人才培养目标的实现。
3.体现了研究生教育阶段学习的“高深”特点。建构主义学者乔纳森指出，知识的获得可分为三个阶段:导引阶段、高级阶段、专家阶段，在不同的阶段适宜采用不同的学习方式。具体说来，在“导引阶段”，学习者几乎没有(或很少有)关于一项技能或学习内容领域的直接可迁移的知识，为此，这一阶段的知识获得适合于采用传统的学习理论(指行为主义与认知主义的学习理论）方法；在“高级阶段”建构主义的教学方式是可取的；而在“专家阶段”学习者完全能够根据学习环境采取理智的决定，因此建构主义尤为适用。研究生教育阶段的知识获得正处于由高级阶段向专家阶段转变的过渡时期，我们可以采用建构主义的学习理论作为这一阶段学习的指导。此外，在研究生教育阶段，研究生将会碰到许多“结构不良的问题”，所从事的学习和研究任务也大多需要较高的“知识水平”和“认知水平”在这一情形下，运用建构主义理论作为指导最为适合。
4.符合研究生“自主”与“合作”的学习要求。建构主义的学习理论也非常适合于研究生的学习特征。建构主义主张认知主体的积极建构，要求学习环境的构建服从于学习者的需要等观点正好能作为其理论指导。对于研究生的学习方式而言，诸如“讨论”、“课题研究”等合作学习方式以及“访谈”、“参加学术会议”等社会学习方式都可在“社会建构主义”的相关理论中得到说明。
三、课程审议:研究生教育课程体系开发的方法论基础
课程体系开发是一个专业化的过程，必须遵循一定的课程编制理论与方法的指导。课程开发的方法有技术性方法与非技术性方法两类。主张技术性方法的学者认为，课程开发的主要步骤可以确定和控制，课程开发具有高度的客观性和逻辑性，是一个理性的过程。主张非技术性方法的学者认为，课程开发是一个主观的、个体的、审美的和互动的过程，充满着众多的不确定性，主张在课程开发过程中开展“专门化的对话’。本文基于研究生教育特性以及参与课程开发人员的特点认为，课程审议可作为指导研究生教育课程体系开发的具体思想和方法。
(一)课程审议的基本内涵
“课程审议”可以从课程哲学、课程理论、课程研制方法三个层面进行整体认识。本文仅从最后一个层面对其理解。作为一种课程研制方法，课程审议是指‘观察课程现在是什么，以便判断它应该是什么”[15的有组织的努力。有学者将“审议”一词界定为:“一个复杂的、需要熟练技能的社会过程，这一过程可以是个体的或集体的，我们识别出那些必须作出回答的问题，并且确立问题回答的依据，然后在那些可获得的方案中进行选择。”[16基于以上论述，本文认为，课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。
1.坚持‘实践”的思想，遵循实践推理的逻辑。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”[17它并不审议与我们无关的对象，因此，“情境性”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑。实践推理的逻辑具有如下特点：主张审议所提供的解释和辩护只对解决某一情景中的特定问题有效;强调目的和手段都要进行审议，而且二者必须一致;作为实践推理的大前提，不仅要描述需求的对象，与之进行比较的对象也必须描述;对于与情境相关的行动者、情境的特征、备择行动所可能导致的后果等都要进行详细陈述并加以考虑。只有这样，推论出的关于一个行动的决定才具有理论上可辩护性和实践中的可行性。
2.实施“群体审议”协调与平衡课程要素。“群体审议”是课程审议的内在要求，因为课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然也是一个‘课程集体”课程集体的人员构成与对于课程要素的看法紧密相关。施瓦布认为，课程由四个要素构成:教师、学生、环境和教材，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践的课程”“实践的课程”是课程的四要素“独特而永远变化的整体结构”是四个要素所构成的一个有机的“生态系统”。[18要保持这一“生态系统”要素间的动态平衡，在课程开发过程中则要注重吸纳不同方面人员的参与，包括学生、教师、学科专家、环境四个教育要素在内，至少每个方面各有一位代表。此外，第五个因素一经过培训的课程专家也必须包括在内。施瓦布还特别建议在“课程集体”中产生一位主任来领导课程审议进程，这位主任懂得如何按照审议的原理来编制课程，并激发和引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个要素处于同等重要的地位。
3.主张采用“实践的艺术”和“择宜的艺术”。施瓦布指出，“课程领域复兴的希望在于:把大部分的精力从对理论的追求上(如追求普遍原理和复杂模型，寻求固定的次序和不变因子，建立假定是固定的或复杂的分类)转移到三种另外的运作方式上来：即实践一准实践一择宜的方式。”在这里，施瓦布提出了三种“艺术”：实践的艺术、准实践的艺术和择宜的艺术。所谓“艺术”,施瓦布将其理解为协调理论与实践一致的“途径”或“方法”。“实践的艺术”是指课程要素的“因素化”和‘具体化”、确定问题情境中的问题、以及在识别的不同问题中通过比较作出最佳选择。“择宜的艺术”是指综合多样的理论进行实践性的选择与判断，而不是从某一既定理论的视点出发进行限定性阐述。当然，择宜的艺术与实践的艺术也不是分隔的，二者都是为了“使原理复归其个案”，在问题识别和解决的群体审议过程中，这两类艺术又从不同方向融合到了一起。
(二)课程审议在研究生教育课程体系开发过程中的应用
课程审议在研究生教育课程体系开发中的具体运用，其关键在于确立起一种“专业本位”的课程开发机制。“专业本位”的课程开发机制是指以“专业”为基地，由与专业相关的“课程集体”协调和平衡教师、学习者、教材和环境等课程要素间的关系，以最终形成与专业环境和研究生个体适切的课程体系的过程和制度。形成这一课程开发机制，必须处理好三对关系。
1.学校规范要求与专业自主设计的关系。这一对关系主要解决研究生教育课程体系究竟“由谁开发”的问题。研究生教育课程体系的开发，必须由所在专业的相关人员针对具体情境中的问题进行，而不能由一个独立于该情境的机构来主导，或由学校按照统一规范进行。事实上，“拒绝一种宏大的设计至少可能使我们避免受到统一化的侵害，这种拒绝并不会使我们的教育陷入无能为力的状况相反，这给教育提供了更为广阔的视野。”[20高校中各专业的特性千差万别，为增强课程体系的适切性，笔者坚定地主张，将研究生教育课程体系开发的“主导权”归还给各专业，而作为学校研究生教育的管理机构，可将自身职责定位于提供指导性建议，但当学校与专业之间在实践中存在具体观点上的分歧时，优先考虑的应是后者而不是相反。
2.专业统一制定与个体自由选择的关系。这一对关系解决的是课程体系究竟“为谁开发”的问题。持‘专业统一制定”观点的人认为，要致力于开发统一的、促进本专业“全体学生发展”的课程体系，笔者认为，这一主张有助于教师工作的开展，但并不能很好保障每一位研究生个体的发展，其观点是基于“教师本位”思想之上的。主张“个体自由选择”的人认为，统一的“专业本位”课程体系的形成还不能视为课程开发的最终目的，应在此基础上进一步形成适合每一位研究生的个体课程体系。为此，提供丰富的课程内容、形成灵活的课程结构、保证个性化的课程实施便成了“专业本位”课程体系开发的下一项任务，很明显，这一主张是基于“学生本位”思想之上的。舒伯特指出，“实践的课程探究最重要的是使教材的开发适合于那些处在实践情境中的人们。”因此，从研究生个体的真正发展着眼，课程体系的开发不应仅仅止于专业这一层面。
3.个人负责研制与多方积极参与的关系。这一对关系主要涉及课程体系究竟“怎样开发”的问题。现有的研究生教育课程体系，“个人负责研制”的现象极其普遍，研究生培养方案的形成在很大程度上是学科负责人个人主观意志的体现。正是这种“经验化”的课程编制，导致了课程体系适切性不强，课程实施效果不佳。施瓦布指出，审议主体是一个‘课程集体”，这一集体应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，并且应由一位课程教授来领导课程审议的进程。只有“课程集体”这样一个民主的课程组织，才能体现“实践的课程开发”的基本精神，方可最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境和个人。为此，在研究生教育课程体系开发过程中，必须确保所有相关教师的参与，并且要把研究生和社会用人单位的代表吸纳到课程开发集体中来。
作者简介：罗尧成，上海理工大学高等教育研究所副研究员、教育学博士（上海200093)
谢安邦，华东师范大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师（上海200062)
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