第1篇：外国民族音乐课程中合作探究教学模式的运用策略
“教学模式”即系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间关系的模型。[1]该概念一经提出，就引发教育工作者从多个角度去思考，有从教学过程来衡量之，教学模式是指在教学过程中，师生必须遵循的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系；也有从教学活动构成因素来看的，教学模式即在一定的教学理论的指导下，为了保证教学任务的实现与完成而形成的相对稳定而具体的教学活动结构；有从教学方法角度去观之，教学模式指在教学实践基础上建立起来的方法论体系，此体系包含了教学理念、功能目标、程序结构、实施要领等内容。从以上对教学模式不同的观察角度看，从教学方法演化为教学模式历史进程中，教学模式显现出较大的解释空间，不同学科会衍生出不同的教学模式，如在音乐学科教学中，就会有体验互动式、示范模仿与反思式等带有学科特点的教学模式，而且不同学科的教学模式之间可以相互借鉴、不断融合。如合作——探究教学模式既可以运用于文、理等学科课堂教学，又可以被音乐学科加以运用，甚至对于某些音乐课程来说，合作——探究教学模式会大大提高教学的有效性。下面就对外国民族音乐课程运用合作——探究教学模式的意义、作用和策略展开详细论证。
一、合作——探究教学模式的内涵透视
早在两千多年前，我国的古典教育名著《学记》中就有“合作探究”思想的萌芽，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，这就是说，在学习中要互相切磋，讨论研究，以增加学习的效率，提高解决问题的能力[2]。
（一）关键词解释：真正作为概念提出是在20世纪60年代的美国，该概念强调学生在建构和探索新的知识的过程中，能够转变学习方式，变教师的“一家独唱”为“百家讲坛”式的合作探究，在教学中创建民主和谐的新型师生关系，鼓励学生之间、师生之间相互合作、积极探究，以树立必要的合作精神、集体意识，恰当地引入竞争机制，又能使得合作探究活动过程得到深入开展，提高教学的效率。
合作——探究教学模式的优点在于打破了传统的以教师为主的“满堂灌”“一家言”的格局，强调教学过程中的多边合作，提倡师生、生生间的多边互动协调，充分调动教学活动中各动态因素的积极性，形成一个全方位的合作运行体系。这样不仅能活跃僵硬的、呆板的课堂氛围，调动学生学习的积极性，提升他们的学习成绩、学习能力和素质品行，而且对培养学生的合作意识与行为，帮助学生形成良好的非认知品质等有着积极显著的作用。
（二）模式建构：具体拿音乐学科来说，在音乐教学过程中，教师通过提出问题、分组讨论、教师指导、不同小组等环节对相关问题进行解题、答题、辩题、研讨而得出小组共识的结论，然后在教师安排下按照主题分组进行汇报，再对各个小组达成的共识进行研讨，提出解决问题的最佳方案，最后通过复习来巩固所学知识。具体操作为：
在上图中，可以看出合作教学模式有几个主要的组成环节。首先是“提问——自学”环节。它是合作教学模式的根基，此环节可以在课前准备。作为教师要事先对教材有整体把握，可以适时引导学生思考教材的重难点，让学生带着一定的问题提前阅读、研究教材，及时做好各项记录，为上课做好准备。此环节的核心是提出有针对性的问题，因为问题是引导教学步骤的关键，只有目标明确才能有的放矢。同时通过课前的自学，能培养学生自己分析问题、归纳结论的能力，而且课前的师生探讨是在放松与愉悦的氛围中进行的，这样更利于学生对问题的理解与答案的提出。然后是“引导质疑——小组合作”环节，可以以小组为单位，让学生面对面对课前的预习结果展开讨论。在讨论时可以各抒己见，把自己对问题的看法、结论都讲出来与大家分享，同时把遇到的困惑、难点也一一道出。教师在这个环节中应适时指导、合理调控讨论进度，协调学生之间的合作，同时让每个小组选定的组长做好本小组的讨论记录，做好汇总，为进入下一个学习环节做好准备。完成前两个环节，接下来是“问题深究——交流拓展”環节。教师在这个环节将进一步引导大家思考深层次的问题，学生将再次分组进行讨论，把讨论的结果分享给大家，通过反复的思考、探讨、交流，最终达成共识。最后是“反馈总结——巩固运用”环节，这是合作教学的最后一个环节。这个环节可以通过课堂作业、课后作业等来完成。合作教学中的四个环节是相辅相成的。在教学过程中灵活运用，以期更好地完成教学任务，达成教学目标，提高学生的学习能力。下面就对外国民族音乐课程中采取合作——探究教学模式的可行性进行进一步论述。
二、合作——探究教学模式在外国民族音乐课程中运用的可行性
在外国民族音乐课程的教学中，合作探究模式更能提高教学的有效性，因为外国民族音乐有以下三个特点表明该课程更适合教师选用该模式。
（一）外国民族音乐课涉及非西方音乐形式、音乐美学观，需要用对比、比较方法去学习和体验，这就为合作——探究模式的运用提供了条件。
该门课程的基本理念是：1.通过学习外国民族音乐，可以让学生认识到以前所接触的欧洲音乐文化只是世界音乐的一部分，除了欧洲艺术音乐形式以外，还有许多与之不同但同样宝贵的民族音乐文化。2.通过开设外国民族音乐课程，使得学生认识到普遍有效的音乐评价标准是不存在的，每个社会在其自身视野内，对各种音乐作品、表演形式、教学方法以及音乐行为，有着自己的判断方式。[3]因此，在该课程的教学中，必然涉及大量的“非西方”音乐，既有亚洲各国、欧洲民族民间、非洲各民族、美洲土著民族、大洋洲原住民等五大洲具有区域代表性的音乐形式。这些音乐形式都有着形态各异，甚至迥然不同的音乐观念、丰富多彩的音乐活动、流动不居的音乐曲目、活泼多样的音乐物质文化。对于这些与西方音乐相异甚至相反的音乐文化的教学，如果仅仅依靠识谱、演唱、演奏这些基本教学方法显然是无法让学生领会课程的核心思想，其有效性将会大大降低。只有引入合作——探究模式，加强对该课程知识的设疑，让学生通过其与西方音乐的对比或者横向比较，以西方音乐作为坐标轴，从音乐观念、音乐活动、音乐物质文化、音乐曲目等四个层面展开比较和合作探究，分小组设立音乐主题，交流研讨、不断深化对不同音乐的理解并分享研究成果，最终才能更好区别二者，加深对非西方音乐的理解。
（二）外国民族音乐课程涉猎面较广，有知识讲解又有技巧的展示，只依靠教师一人的讲解与示范想要取得好的教學效果是不现实的，只有充分发挥学生的积极主动性，采取合作——探究的教学模式。
在高等教育出版社2011年版的《世界民族音乐》教材和南京师范大学出版社2013年版的《世界音乐教程》教材中，其中《世界民族音乐》涉及到各洲具有代表性的音乐就达到24个国家和地区，《世界音乐教程》涉及到各洲具有代表性的音乐就有34个国家和地区。就音乐形式和种类来分，《世界民族音乐》涉及到民歌演唱形式达20余种，器乐演奏达35种。在乐器演奏中，涉及到拉弦乐器、弹拨乐器、吹奏乐器、打击乐器等各式各样的乐器就达到百余种，要想准确演奏这些乐器，对任何一位音乐教师来说都不可能胜任，即使会演奏，学生也不可能领略到真实的音乐语境。所以教材中都配备了相应的视听材料，通过对这些乐曲的听赏，使得学生能感受到较为真实的音乐文化语境。在《世界民族音乐》中，作者就教材建议教师选用参与式教学方法与合作——探究教学模式做出以下解释，学生对外国民族音乐知识的学习不仅仅通过书籍、录音、电影、图片和教师的理论讲解去认识所学的音乐，而且通过自己参加某种音乐的表演，深入了解所演奏音乐的结构，亲自体验到音乐的韵味，通过参与式教学和学习才能加深对外国民族音乐的理解。通过视听——模仿——讨论——掌握的合作——探究式学习，目的是让学生通过讨论，自己先作感悟，初步对该种音乐有着大体的印象，然后就不同的音乐感觉展开小组讨论，小组成员把各自的经验和感受提出来供大家分享，[4]“教师的任务就是组织一场音乐活动，在小组合作中引导学生进入学习氛围，在讨论中激发学生的求知欲望和探究动力，并获得对新知识的理解”。[5]作者还设计了一个理想的教学环节：欣赏、实践、讨论和理论各占25%，如此看来，合作——探究模式的运用就显得尤为必要。正如作者所说：“本课程将集知识性与趣味性为一体、音乐与文化为一体、讲解与欣赏为一体、表演与讨论为一体”[6]，只有在合作——探究过程中对世界音乐中重要的、典型的音乐文化现象予以深入浅出的分析，才能探究出外国民族音乐真正的魅力。
（三）外国民族音乐课程中呈现的不是以个人为单位的音乐活动，而绝大多数是以集体性音乐活动的形式展现出来，这就需要在教学中，学生分角色、分主题去模仿，合作完成一个完整的音乐活动，通过分组合作演出，了解音乐的内涵和意义。
外国民族音乐课程依据地域或风格去对音乐进行划分和界定的，如东亚、南亚、西非、阿拉伯音乐、撒哈拉以南黑人非洲音乐等，而不是依据欧洲音乐史教材中按作曲家、音乐流派作为音乐划分的标志。这也反映出外国民族音乐课程所秉持的生态存在观，即每一种音乐都是一个生态系统，每个音乐要素都彼此联系，共同形成一个网络系统；音乐不仅仅作为一种物理现象，它更是文化大系统的一个组成部分。[7]在这种观点指导下，只能见到作为存在的音乐系统，而不是一个人、一个音乐家、一种音乐流派。如在印度音乐中，留下最深印象的是由拉格和塔拉为单位的南北印度音乐，在南北音乐中，没有“像一棵棵参天大树一般的音乐大师，只有一块块由小草组成的民族音乐”[8]，在每一种民族音乐中，都会有以集体为主的演创活动和活动中显现的音乐观念，如大洋洲的“歌路”、阿拉伯的木卡姆、印度尼西亚的“甘美兰”、拉丁美洲的“哈巴列拉”、北美洲的“那瓦和音乐”等。对于这些充满群体风格的音乐形式，只能在分工合作中，体会与西方音乐不同的音乐文化观。
三、外国民族音乐课程中运用合作——探究教学模式的策略
外国民族音乐课程的合作探究学习，是指以小组（3-5人）为活动主体，在学生个体独立探究的基础上，通过在合作小组或班集体范围内讨论研究，使学生呈现出发散思维状态，通过师生、生生之间的研讨、合作互助，获得知识、提高解决问题的能力。在合作学习中增强合作意识，学会与人交流，最终达到小组内的同学共同提高的一种学习方式。它强调的是要充分调动教学中各动态因素间的密切合作，进一步形成一个全方位的合作运行体系。
具体说来就是教师根据外国民族音乐的知识结构和学生的实际情况，创设情境、提出问题、激发探究动机，对学生进行分组，引导学生在小组内或小组与小组之间开展研究性学习，合作探索、共同讨论，积极主动地获取知识，它是一种强调学习中的社会性相互作用，重视通过合作学习和交互式教学来达到掌握运用知识的新型教学组织形式和教学方法。
（一）创设情境，提出问题，激发探究动机
教育心理学表明：当需要指向某一具体对象时，产生达到目标的欲望时就形成了探索的动机。[9]如果一个人对自身从事的研究工作有着强烈的向往与追求，那么可以说他的动机较他人相比更加明确，很确定的是他一定可以在研究工作中比别人具有更高的积极性和主动性。在教学中，首先应营造一种教学气氛，使学生形成探求、创新的心理愿望和性格特征，对问题有一个感性认识，为探索问题做好准备。
在外国民族音乐教学中，由于涉及的知识面较广，信息较为庞杂，需要教师先对教学资源进行整合，然后根据教学目标提炼出几个教学问题，以供同学们思考，激发同学们的创造性与积极性，营造探究问题的情境。如在讲授印度音乐时，教学目标应该是：1.让学生通过对歌舞音乐、电影音乐、乡村音乐的学习，了解印度音乐观念、音乐美学观念；2.通过对印度乐器的介绍和学习，分辨出不同乐器的音色，体会音乐表演方式；3.对拉格和塔拉的学习，让学生感受到印度独特的构成方式。依据这三个教学目标，教师应该提炼出几个问题：1.如何从印度器乐表演中领会到即兴性？2.在对拉格和塔拉的讲解中，运用比较的方法，对比欧洲音乐的节奏、旋律和织体与拉格、塔拉的异同点。3.同学们在对印度打击乐器——塔布拉鼓与朝鲜的“长鼓”作比较时，寻找出印度打击乐的特征。
教师可以先放映有关的视频资料，让同学们感受印度音乐的独特风格，然后再重点讲解几个关键词：拉格、塔拉和拉斯，为了加深理解，教师就运用合作——探究模式，分组讨论这三个问题，激发同学们的探究动机，在小组合作中，可以分成三个小组进行探讨解决问题的途径，活化学生的思维品质。
（二）主动参与，互动交流，共同探究
合作探究性学习强调学生的自主性，以及學生对课堂学习的参与程度。这种参与主要表现在学生参与的广度和深度，这个过程是循序渐进的。马克思指出，人类的特征恰恰就是自由自觉的活动。在人的活动过程中，人始终是作为主体而存在的，环境的影响，只有通过人的主体活动才能发生作用。因此，发展学生的主体性，引导学生主动参与教学，可以使学生掌握基本的探究式学习方法，获得主动发展，增强能动性。
合作探究教学模式强调的不是结果，而是探究知识的整个过程。因此，接下来教师应扮演着“引导者”的角色，可对全班同学进行一个合理的分组，根据各学生的学习状况、个性特长，以及思想状况把全班分成若干小组，然后每组任命一名责任心较强、能力较高的学生担任小组长。接下来教师应把空间留给学生，独立思考、自由交流、自主探讨，从而得到属于自己的见解。
例如，在对《非洲音乐》中打击乐器这一课时进行教授时，教师可以在播放一段非洲各式各样乐器的视频后，向学生展示提前准备好的一些打击乐器，并逐一介绍它们的名称与用途，接着教师可根据学生的实际情况将他们分成若干个打击小组，每小组的学生要通过交流与合作进行各种复合节奏的练习，并即兴表演，在这过程中如有问题可向教师请教，教师给予恰当的指导。在这样的合作演奏下，学生们在得到了对非洲打击乐器最直观的认识与了解的同时，也激发了他们的兴趣和求知欲，培养了他们的合作能力和团队精神。
（三）解决问题，拓展延伸
经过小组讨论，学生发表自己的意见，在对一些具有难度的问题出现争议时，教师应及时给予引导，尤其是教学中的重难点问题，教师可以充当一个“引导者”的角色去启发学生的思维，共同探讨，在探讨的过程中逐步深入问题，从而以一种合作的方式给予学生解答。在解决问题的同时教师还可在同一问题上延伸、拓展出新的问题，以促进学生多元音乐视野的形成。
例如，在对《土耳其音乐》的教学中，与土耳其共同宗教信仰、相似语言文化环境的新疆维吾尔族音乐便可以作为新的问题提出并拓展延伸。通过对问题的拓展，学生的发现能力与探究能力得到了进一步的提升。
（四）总结评价，巩固运用
在保证合作探究学习取得理想效果的一个重要条件，是确立一种促进学生乐于与其他同学互助合作的良性评价机制。[10]这就必须改变过去只鼓励个人竞争的做法及评价方式，实行过程中，教师可实行过程性评价为主的评价观，主要评价学生在小组合作探究活动中的行为表现、积极性、参与度及其生活情感、态度、能力的生成变化。
在这一环节，由教师进行总结评价，不仅是巩固所学知识，还有解决问题的方法，同时对学生的学习结果及过程进行评价，指出错误并及时纠正。这一环节是教师评价的重要环节，教师要做到合理评价、及时发现问题并解决问题，并注意因人而异、差异教学，关注到每一个学生。总结之后，还要对相关知识作巩固性练习，这样就能举一反三，触类旁通。
例如，在对《欧洲民族音乐》这一章节的教学中，因欧洲国家数量众多不可能做到面面俱到、对每个国家的音乐都进行介绍，因此在教学中，教师可选取希腊、保加利亚、瑞士、西班牙这几个有代表性地区的音乐文化进行教授，然后通过总结让学生在这几个典型地区的音乐体验中对整个欧洲民族音乐做到一个基本的了解，那么“总结”在这里就显得无比重要，总结应注意全面，评价应该科学。如当同学们在分组练习和探究瑞士山区歌唱方法“约德尔”时，教师应该举一反三，对“约德尔”唱法的文化内涵、民族特点、生存环境进行及时总结评价，让大家在学习约德尔唱法时就能在由“约德尔唱法”到“生活环境”再到“文化习俗”这一大的背景里去找寻相同或者相似的音乐现象以及成因。
四、结语
合作——探究模式，对外国民族音乐课程的教学来说，可以充分体现出该课程的特点，教师根据外国民族音乐的知识结构和学生的实际情况，创设情境并提出问题，引导学生开展研究性学习，对比和比较欧洲艺术音乐与非西方音乐的音乐观念、音乐活动、音乐物质文化和音乐曲目，在合作中互相交流、共同讨论，然后在讲师的引导下，通过交互式教学来达到掌握运用知识的能力，对每一种音乐形式的特点、演奏方式和欣赏习惯更能准确地理解和把握。由于合作——探究模式充分调动了教师、学生、个人、小组等教学动态因素的积极性和创造性，形成一个全方位的、开放的合作运行体系。该体系对于外国民族音乐的知识建构以及对课程的核心理念——理解多元文化，尊重文化多样性的掌握和深入了解是至关重要的。
作者：王竹青等
第2篇：文化多元论下外国民族音乐对中国音乐的影响
当前，在经济全球化背景下，文化的继承与发展、独立与创新、碰撞与融合等问题成为备受人们关注的热点，也因此出现了全球范围内的文化一元论与文化多元论之争。音乐文化作为文化的重要组成部分受经济全球化的影响，同样存在音乐文化在一元与多元两种发展取向上的争论。本文力求探究在文化多元论影响下，外国民族音乐文化对中国音乐文化的影响。
一、文化一元论与文化多元论
（一）文化一元论
文化多元论是针对文化一元论的观点所提出的新时期全球文化的发展图景。自人类社会进入后工业化以来，文化一元论与文化多元论在世界范围内形成了激烈的争辩。二者争论的焦点主要在于对文化的本质、文化的发展取向、文化的关系、文化的功能以及文化结构的认识问题上。文化一元论趋向于人类文化与价值观念的认同与同化，认为受强势的政治、经济、传统文明力量所支撑的文化价值体系会在向其既定目标的发展过程中同化世界范围内的弱势文化而发展成为具有普遍性的文化价值体系，进而成为文化的主流。这种主流文化会受到各个国家、各个民族的认同与理解，成为全球范围内的核心文化，致使世界文化呈现出一元发展的局面。
（二）文化多元论
文化多元论则针对文化一元论的认同与同化的观点，强调不同文化固有体系的稳定性。多元文化论坚持文化的特殊性和异质性，完全否认文化趋同的可能。认为文化是不同国家、不同民族历史发展的产物，是传统价值观的积淀，有着根深蒂固的民族精神内核和文化特色。这种历史性的积淀不会改变，更不会被某些主流文化所同化，只能在多元文化林立、发展过程中彼此相互吸收、借鉴，进而不断取得文化内涵与特色的继承与创新。多元文化论在保持文化的特殊性与独立性的基础上以多元文化和谐共存、相互促进为终极价值取向。多元文化论的出现给世界文化的多元化发展奠定了理论基础，成为文化精神独立、创生的逻辑起点，为不同文化的发展指明了方向并创造了发展空间。
二、文化多元论的阐释及其理论观点
文化多元论受后现代哲学思潮影响，并以后现代哲学的核心思想为基础，反对文化的绝对、单一，崇尚文化的多元并存。后现代哲学以利奥塔、德里达、福科、罗蒂等人为代表。后现代哲学反对基础主义、绝对主义和本质主义，批判近现代绝对知识观的思想基础，由对客观性、普遍性的认识转向了对意义的多元性、合理性解释，使不同认识以及不同文化的认识之间的平等对话成为可能，它为当前的多元文化音乐观念提供了认识论基础。后现代哲学思想中的文化多元论打破了近代以笛卡尔、培根、康德等哲学家们确立的世界的一元论观点，否定了文化的客观性和绝对性，成为文化多元化并存的基础，肯定了文化的独特性以及具有不同意义与特色的文化之间的相互影响。
在文化多元论视域中，文化并无主流与非主流、强势与弱势之分，每一种文化在发展和形成过程中都有其独特的价值体系、文化结构和精神特征，只是彼此的存在和表现形式不同，其中差异性和多样性是文化多元存在的关键。文化多元论的观点对“文化殖民主义”形成了强烈的冲击，打破了以西方发达国家为代表的主流文化对非主流文化和弱势文化的“殖民”意图，否定了强势文化结构中的原则、标准对非强势文化的适用性和指导作用，肯定了文化的稳定性、继承性与创造性。同时，文化多元论的观点认为文化是根据不同民族、不同国家的发展的目的和发展需要积淀而成的，这种积淀具有历史的厚重感。受到不同民族、国家价值发展取向的影响，文化的形成具有指向性，并以各个民族和国家的发展目的为导向。文化发展的主体需要不同，也必然使文化形成了各自独特的民族性和差异性。文化的民族性成为民族团结、国家强盛的核心精神力量，差异性则是各民族、国家的独特的民族精神文化的具体表现。
三、文化多元论对音乐文化的影响
音乐是人类文化的重要组成部分，是文化的一种主要表达形式和传播方式。随着文化多元理论的发展，音乐文化也深受其影响。一般来说，多元文化中的“多元”二字，可以理解为文化的多种来源、多种风格、多种样式、多种内涵、多种表现方式等，它与“本土”是一个相对的概念。不同音乐文化之间相互作用、相互影响，彼此在保持自身文化特色的发展过程中相互借鉴、汲取，在不断取得继承的同时也实现了创生，促进了音乐文化的多元发展。这些发展不仅表现在音乐价值观念的转变，还表现在音乐审美心理的融合、音乐教学内容的丰富、音乐演绎风格的转变、音乐创作形式的创新等。
但在音乐文化取得多元化发展的同时，一系列新的问题也随之出现，例如：多元文化发展过程中音乐文化的价值取向问题、音乐文化民族独特性的保留问题、本土音乐文化的继承与创新问题、音乐文化的差异性与趋同性问题等。在音乐教育领域，主要有音乐教育内容的选择与组织问题、音乐课程的设置与实施问题等。这些问题成为人们日趋关注和研究的焦点。
文化同化通常会导致文化的主体性丧失，进而引起文明的消失。深入研究文化多元论对音乐文化发展的影响，正确认识文化多元背景下音乐文化发展过程中存在的问题有助于建构各民族、国家独特的音乐文化价值体系，能够促进音乐文化在保持其主体性和民族性的同时借鉴融合，实现音乐文化个性与共性的统一。
四、文化多元理论下外国民族音乐对中国音乐的影响
在近百年来的历史发展进程中，受文化多元理论的影响，外国民族音乐对我国的音乐文化产生了重要作用。外国民族音乐自“五四”时期传入中国，在与中国音乐的碰撞与融合过程中，深刻影响着我国的音乐价值观念、音乐审美取向、音乐的民族特色、音乐的教学内容、音乐创作以及音乐的风格和形态等。这种影响更多的有着正向功能，但也存在着一定的负面作用。我们必须理性的认识外国民族音乐对我国音乐文化的影响，唯有如此，才能正确处理民族音乐文化的继承与发展问题，才能弘扬我国民族音乐文化的精神特色、形成正确的音乐文化价值取向，进而在音乐文化林立的国际舞台中树立自身的文化地位，建设有中国特色的音乐文化体系。
（一）对音乐价值观念的影响
在文化多元背景下，外国民族音乐的中国化发展对我国人民的音乐价值观念产生了重要影响。使我国人民由对传统民族音乐认识的价值统一逐步走向了价值解构，呈现出音乐价值观念多元的局面。音乐价值观念的多元化发展对我国音乐文化的发展发挥了积极的作用。同样，音乐价值观念的转变也直接导致音乐审美取向、音乐教育、音乐风格、音乐创作等方面的多元化发展，并成为核心影响因素。文化多元背景下音乐文化的发展改变了我国人民的音乐价值观念，音乐价值观念的变化又在一定程度上进一步促进了人们对音乐文化的认同与理解，使异域音乐文化不断取得新的融合与影响。
（二）对音乐审美取向的影响
价值观念是审美取向形成的基础，审美取向是价值观念在大众心理和思维层面的具体表现。音乐文化价值观念的转变必然会带来人们音乐审美取向的变化。在文化多元的世界潮流中，种类繁多、主题各异的外国民族音乐被引入中国，并以丰富、多元的审美表现力冲击着我国人民对传统音乐的美学认识与判断，使人们对音乐文化的审美取向从单一走向多元，人们大众的审美心理由封闭走向开放。审美取向转变所带来的音乐内容、音乐演绎形式、音乐创作风格的多元发展促进了我国音乐文化的繁荣。
（三）对音乐教学内容的影响
音乐教学内容受音乐文化发展的影响，直接反映着音乐文化的发展状况和水平。随着后现代哲学的发展以及文化多元理论的深入影响，外国民族音乐走进中国音乐文化体系，在与中国传统音乐的融合过程中多方面影响着我国音乐文化。在音乐教育上主要表现为音乐教学内容和主题的丰富多样。国外经典音乐曲目和样例被列入音乐教科书成为音乐教育领域师生共同学习和研究的对象，管弦乐器、美声唱法等开始走入课堂，被师生广泛学习，例如：俄罗斯的号子、意大利的美声唱法、钢琴曲、交响乐、流行音乐等。这些外国音乐的引入极大的丰富了我国音乐教学内容，使音乐教学内容由传统的单一走向现代的多元，由古典走向了“异彩纷呈”。
（四）对音乐文化传承的影响
多元音乐文化的交叉作用和相互影响势必会动摇各种音乐文化固有的民族特色和民族精神。我国也不例外，受外国民族音乐文化的影响，近一个世纪以来人们一直探索着我国传统音乐与外国音乐艺术的融合发展问题，力求科学、有效的借鉴外国音乐艺术的合理成分，进而促进我国音乐艺术的发展。但在我国音乐文化的实际发展过程中，由于理论研究与实践研究的不均衡以及对外国民族音乐的盲目认可，人们在探究二者结合的过程中对外国民族音乐存在更多的认同心理倾向，缺乏对外国民族音乐的理性思考和深入研究，导致我国民族音乐文化研究趋向沉寂，而外国民族音乐走向繁荣。这种现象已经给我国音乐文化及其民族特色带来传承与发展中潜在的危机，足以引起我国音乐文化研究者和建设者的警惕。
五、问题及反思
在文化多元论的影响下，世界各民族、国家的音乐文化打破了其固有的艺术体系，逐步走向了融合发展。融合的音乐文化并非是世界音乐文化的统一，而是在保持各自音乐文化民族精神和艺术特色基础上的借鉴和吸收，绝非是强势音乐文化的登场导致弱势文化的意义丧失，更不是主流文化的发展导致非主流文化的落寞。音乐文化是历史发展过程中民族精神认同的结果，是群体价值取向的和谐统一，有其自身的稳定性和独特性。因此，音乐文化的相互融合是多元文化彼此理解、认同的过程，是在继承各自音乐文化传统价值体系过程中的丰富和创新。但由于对音乐文化本质认识的偏颇，导致对异域音乐文化盲目崇拜、至上推崇的现象屡见不鲜。这不仅不利于本土音乐文化的传承，更不利于新时期音乐文化事业的全方面建设，更难于对建设有中国特色的音乐文化体系形成推动作用。相反，更容易导致在外来音乐文化的影响下我国传统音乐文化的意义淡化。因此，正确处理音乐文化的本土化与国际化问题、音乐文化的传承与发展问题、文化的民族性与民族差异性问题应当成为当今学界思考和研究的重点。唯有如此，才能对我国音乐文化事业的建设和发展形成全面的把握，进而促进我国音乐文化的良好发展。
作者：李璐
第3篇：高师外国民族音乐课程的教学构想及实施策略
世界民族音乐的研究对象是除欧美艺术音乐和中国音乐以外的其他世界民族音乐。①而作为一门高校音乐专业的必修课程，其教学内容也有相应的界定，包括东亚（除中国外）、东南亚、南亚、西亚、西亚北非、非洲、欧洲、北美、拉丁美洲以及大洋洲各地区、各民族的传统音乐类型。②然而，这只是一种教学内容的大致框定。即便是已颁布的高校音乐学专业课程指导方案和指导纲要，也只是一套指导性建议文件，并不能因地制宜、因材施教。由于外国民族音乐教学资料的缺乏以及师资力量的薄弱，此门课程的设立在高等师范院校还未普及。如何更好地实现高等师范院校外国民族音乐课程的教学目标与任务，是一个亟待解决的问题。
教育部颁发的《〈外国民族音乐〉课程指导纲要》（以下简称《纲要》）就此课程性质与目标、课程教学内容与教学方法、课程实施与评价做了指导性的规定，而具体的操作则交由高校教学部门与授课老师。在指导纲要的前提下，制定符合高等师范院校现行教育体制的世界民族音乐课程教学大纲，对教授者提出了比较高的要求。笔者在教学构想内容的设计上遵循的原则是：既不缺失指导纲要的主要条目，又能结合高等师范实际，制定切合可行的条目内容，从而达到教学的最终目的。
一、教学目标的确立
《纲要》对世界民族音乐课程的教学目标设定了5条，即获得世界各地区、各民族音乐的主要体裁、形式、乐器、乐曲和音乐形态特征等方面的基础知识。获得有关世界各地区、各民族的音乐传统、音乐文化观念以及音乐的形成与发展等方面的基本知识。初步掌握跨文化音乐比较研究的基本理论、知识和方法，以此来分析世界各地区、各民族的音乐及其特点；在比较世界各地区、各民族音乐文化的过程中，提高学生对音乐的分析和鉴赏能力。在初步的演唱演奏实践活动中，使学生感受世界各地区、各民族音乐的代表性乐器、乐曲的演唱、演奏的基本技能；通过对世界各地区、各民族多种多样音乐风格和丰富的音乐表现手法的了解，激发学生探究音乐文化奥秘的志趣，主动地进行研究性学习，培养和发展探索精神、创新意识，促进创造性思维能力的发展；理解音乐与人、自然、社会、历史、文化之间的密切关系；理解音乐在文化整体中的意义以及各民族音乐的共性与特性。扩展学生的全球文化视野，树立理解和尊重多元音乐文化的观念，培养学生参与国际音乐文化交流的能力；在教师的教学示范中，使学生获得有关外国民族音乐课程教学的经验和体验，养成关注中小学基础音乐教育教学改革的习惯，逐步掌握中小学有关外国民族音乐教学内容的教学方法。③
目前，普通高等师范院校的学生大多来自农村，音乐视野相对狭窄，音乐鉴赏能力和分析能力较弱，接受音乐知识的能动性较差。与这种现状相比，上述教学目标在实际操作中具有一定的难度，容易造成授课内容比例的扩大以及学生的负重感，从而起不到较好的教学效果。仔细分析《纲要》中教学目标的重点，一是学生应掌握的教学内容；二是学生对世界民族音乐的感受与鉴赏；三是理解文化脉络中的音乐，树立多元音乐文化观念；四是掌握外国民族音乐课程教学法。
笔者立足现实，结合课堂实践及大量调查，将教学目标设定为三个方面。（一）获得各地区有代表性的民族音乐主要体裁、音乐形态等方面的基本知识，探求音乐形成与发展的文化观念与背景。（二）初步掌握部分民族音乐的演唱演奏，感受不同民族的音乐观念与音乐表现形式，树立理解和尊重多元音乐文化的观念。（三）获得教学经验和体验，掌握教授中小学外国民族音乐的教学方法和教学理念。
上述三个方面对《纲要》中教学目标的重点都有所关照。教学内容的选择上，是“有代表性的民族音乐”，而不是面面俱到。这一方面顺应了高师实际课时时数的限制，另一方面也可以使授课教师对教授内容进行深度挖掘，尤其是将音乐与文化背景的相互观照，而不是蜻蜓点水式地一笔带过。感受与鉴赏的培养莫过于亲自参与，正如民族音乐学家胡德所倡导的“建立双重音乐能力”的呼吁，让学生在实际体验中进入并接受“异文化”的熏陶。理解和树立多元音乐文化的观念是世界民族音乐课程教学目标的重点之一。笔者赞同奈特尔的观念，那就是世界民族音乐教学“观念上不是去教会这些文化的音乐，而是让学生们知道世界的音乐，教一些东西给学生是让学生知道世界音乐的存在，并且认识到它们值得注意和尊重。首要的，我们学生需要获得一种‘我们以外的世界是什么’的意识”④。教学法是音乐学专业的学生必须掌握的一门技术性法则，而这也是所有音乐课程教学过程中所要重视的一个方面。
二、教学内容的取舍
教学内容的选择是世界民族音乐首先要面临的一个实际问题。《纲要》中设定外国民族音乐课程的教学周期为一学期，每周3学时，授课总时数为54学时，据笔者调查，这在大多数高等师范院校中根本难以实现。⑤以河南为例，目前河南省只有3所师范院校开设了世界民族音乐课，分别为洛阳师范学院、河南师范大学和信阳师范学院，开设的时间为1个学期，总学时数为18周左右。而笔者所在学校实际授课时数最多为36学时，庞大的教学体系与教学时数的缩水对教师提出了一个难题：如何组织和整合教学内容，从而合理、有效地贯彻教学大纲的要求？
笔者对教学内容的取舍遵循以下原则：全面性，即尽可能做到各地区均有所涉及；熟悉性，授课教师较为熟悉的领域；对比性，即教授的音乐在观念与形态上有较大对比，从而为学生建立多元化的音乐观奠定基础。针对上述原则，笔者对教学内容做如下安排（表1）。
从上述表格中可以看到，世界民族音乐的九大音乐区在授课过程中均有所涉及，由于各个音乐文化区在音乐形态、音乐体裁以及音乐观念诸方面所具有的相似性，使得学生能够管一窥豹，观察到世界民族音乐的整体概貌。此外，在具体音乐形态的选择上，要兼顾音乐观念与音乐形态的对比，如非洲的音乐观念与南亚印度的音乐观、东亚的音乐观以及欧洲的音乐观念的不同；不同地区对音乐美的观念的不同；不同地区和民族对音乐要素组织的不同等，这种对比可以拓展学生的音乐鉴赏能力和音乐视野，从单一的、类型化的欣赏模式转化为对多元音乐文化的欣赏模式，从而加深对“音乐”这个概念的理解。当然，由于世界民族音乐体系的庞杂，教师也不可能做到对世界各个地区的所有民族音乐都非常熟悉，因此，在兼顾全面性和对比性的基础上，教学内容上要尽可能地选取教师最熟悉的领域。如日本的传统乐器、印度音乐、佳美兰音乐等在国内已有较好的研究基础，而笔者曾参加过几次世界音乐周大会，对大洋洲音乐和非洲音乐、印度音乐等有过较深入的学习等。因此，笔者在确定教学效果的基础上选取上述教学点。
三、教学方法的多样
《纲要》提出在课程教学中理论与实践的结合，知识掌握与情感、态度、价值观形成相结合，音乐与文化相结合，音乐审美与创造性思维相互促进，学科知识的传授与基础教育教学方法相结合，而要达到上述目的，必须要有具体的实施方法。教授世界民族音乐，面临的首要问题是如何吸引学生的兴趣，然后才能适时地引导他们，而在这一过程中，教学方法显得尤为重要。笔者在教学过程中，提出渗透式教学、反观式教学、比较式教学、参与式教学和激励式教学。
“渗透”即不同的物体交融在一起，你中有我、我中有你。渗透式教学强调的就是一种“互化”。在理论课学习中，单纯的说教起不到太大作用，甚至还会导致学生的厌学情绪。在世界民族音乐的课堂中，要注重用音乐事实去说话，让学生去更多地聆听不同类型的音乐、比较不同形态的音乐，站在“主位”和“客位”的立场感受音乐，从而将世界音乐文化的多元观念，音乐文化价值平等的观念慢慢地渗透到学生的脑海中。
“反观”即强调一种双视角的观念。在教学过程中，学生最容易强调自我，看问题时容易从自身出发去进行评价，对音乐的评价尤其如此。在课堂中应引导学生跳出自己，站在“他者”立场评价自己熟悉和喜爱的音乐，站在自己的立场评价“他者”熟悉和喜爱的音乐，身份的“跳进”与“跳出”可使学生去体味不同的感受与评价，从而建立起音乐文化价值平等的观念。
“比较”是研究事物间的异同，从而理解。在世界民族音乐课堂中，有很多学生不熟悉甚至从未接触过的音乐品种，用大量的音视频资料配以深入浅出的讲解，固然能够缕清学生的部分思路，但要在有限的时间内使学生理解，运用比较的方法，将学生熟悉的音乐品种与之相类比，将会起到事半功倍的效果。
“参与”即加入和融入某一事情中。参与式教学是新型课堂倡导的模式，也是实现课堂教学的重要手段。它改变了教师一言堂的讲课模式，在民主、平等的教学氛围中开展交往和互动，通过合作达到对知识的掌握。在世界民族音乐课堂中，要倡导学生更多地参与到表演环节中，在唱奏和表演活动中，感受音乐，理解音乐，培养和提高对世界民族音乐的审美能力。
“激励”是教学过程中不可或缺的环节和活动。在世界民族音乐学习过程中，由于学生对教学内容的陌生，容易变得沮丧，甚至弃学，激励式教学可以提高学生学习的热情和信心，而教师在其中是指挥棒和引领旗。
事实上，教学方法是多种多样的，其运用也是灵活和随机的，教师要在课堂中掌控学生的活动，方法的适时运用将会使课堂教学变得生动而有效。
四、教学评价的公平
教学评价主要体现在对学生学习的评价和对教师教学过程的评价，其目的是促进学生的学习效果以及教师调节和改进教学方法。
由于受中国音乐教学体制长期的影响，一些学生较少接触过世界民族音乐，在音乐观念和音乐接受力方面，往往是单一和模式化的，加之目前高校大规模的扩招，甚至有些学生自身的音乐素养和文化素养都有所欠缺，因此，在世界民族音乐教学过程中，要求教师应立足学生的实际，不要主观地拔高学习内容，应正视学生的音乐基础，注重学生学习过程中对各类音乐的感受及学习上的点滴进步，客观、公平地对学生的学习进行评价，从而增强学生的学习兴趣和信心，达到教学目的。因此，本课程对学生的学习评价首先是重视形成性评价。它包括学生在课堂上的音乐感受与分析能力评价、音乐实践参与能力评价、理论知识能力评价等。其次是不放松终结性评价，采取阶段性考查和期终考试两种方式。
对老师的教学评价主要从教学态度、教学方法、教学效果等方面进行。主要从三个途径获得：一是邀请相关教师进行持续地听课和评课。这种上课和公开课不同，它要求教师首先要真实地展现课堂教学过程，显示一种常态的教学，从而得到真实的教学反馈。而反馈的内容应包括：教学内容的深浅程度、教学方法的有效与否、教学效果的评价等。二是学生的评价。这种途径的实施方式较为多样，可以是课堂以外的交流，可以是课堂内的信息反馈，可以是随机获取，也可以是专意为之。这些做法看似不经意，但因为是以教学对象为参照物，因此所获得的信息更加重要和有效。三是自我的评价。自我评价虽然有其局限性，但由于教授者对自身学科的把握和学科领域的动态较他人更为熟稔，因此教学判断也会较为准确，教学的调整也会比较有效。当然，教师对教学评价不能拘泥于某一种，只有将自我评价和前两种源自于他人的评价结合起来，进行较为理性的剖析和判断，才能最终将其有效地运用到教学实践中。
作者：高彩荣
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