摘要：教育美学的兴起具有客观必然性，是当代科学发展相互渗透的产物，也是现代教育发展所提出的客观要求。中国的教育美学研究大致经历了提出概念、学科设想、学科创立与学科发展等几个阶段。经过三十年的探索，中国的教育美学研究取得了重要的进展，同时也还存在一些认识问题需要辨析和澄清。考察教育美学兴起的背景、回顾中国教育美学发展的历程、总结教育美学研究取得的进展和分析教育美学研究存在的问题，对教育美学的未来发展具有参考和启示意义。
关键词：教育美学；教育美；美育；教学艺术论；
作者简介：何齐宗，江西师范大学教育学院院长、教授(南昌330022)；
一、教育美学兴起的背景
教育美学在我国的兴起并不是偶然的，而是具有其客观必然性，是当代科学发展相互渗透的产物，也是现代教育发展所提出的客观要求。
(一)教育美学的产生是当代科学发展的必然结果
现代科学发展的重要趋势是学科之间相互渗透，学科渗透的结果是交叉学科的大量涌现。这种趋势在美学和教育学中也具有明显而深刻的反映。从美学的发展来看，它作为一门独立的学科自1750年由德国哲学家、美学家鲍姆嘉通首次提出以来，已发生了巨大的变化。由于其他学科的不断渗透，使得美学不断走向分化与综合。美学分化与综合的结果，一方面使基础美学逐步走向成熟，另一方面也导致各美学分支学科纷纷出现。解释美学、分析美学、比较美学、存在主义美学、结构主义美学、后现代主义美学、信息论美学、接受美学等众多新的美学学科不断产生。至于像绘画美学、音乐美学、书法美学、舞蹈美学、戏剧美学、电影美学、摄影美学、建筑美学、雕塑美学、广告美学、科学美学、生态美学、技术美学、设计美学、劳动美学等交叉性的应用美学学科更是层出不穷。当代美学分支学科的极大丰富“不仅给了教育研究走向美学以方向上的启示，而且亦将在不同方面为教育美学的形成发展提供必要的理论基础。”[1]在中国，20世纪70年代末80年代初，曾经出现了一次美学热潮，美学日益成为中国的显学，美学思想也随之得到广泛的传播，这也为教育美学的产生营造了浓郁的思想氛围。[2]中国的教育美学正是在美学不断分化与综合及当时的美学热潮影响下应运而生的。从教育学的发展来看，独立形态的教育学始于1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，至今已有二百多年的历史。在这期间，教育学也处在不断变化之中。尤其是发展到现代，其他学科如政治学、经济学、哲学、伦理学、社会学、心理学、管理学、文化学、生态学、人类学、人口学等都已渗透到教育学之中。教育政治学、教育经济学、教育哲学、教育伦理学、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育文化学、教育生态学、教育人类学、教育人口学等众多交叉性教育学科的出现，就是其他学科向教育学渗透的产物。与此同时，美学作为一门与教育学具有密切联系的学科，也必然渗透到教育学中，渗透的结果就导致教育美学这门新的教育学科的出现。
(二)教育美学的兴起是现代教育发展的客观要求
马克思在分析人类劳动与动物本能活动的区别时指出：“人也按照美的规律来塑造物体。”[3]其实，教育作为人类的自我建造活动，更应当按照美的规律来进行。如果说美的因素在教育中暂时还比在一般艺术中所发挥的作用要小的话，其原因决不在于教育本来在审美方面就有缺陷。苏联美学家叶果洛夫曾深刻地揭示道：“在人的任何活动中……都有着这样或那样的审美价值。问题的实质并不在于美在有些地方表现得多些有些地方表现得少些。而是在于怎样为最充分地表现美创造条件，无论是在物质生产领域，还是在任何其他领域。”[4]教育领域理应成为充分展示美的重要的场所，教育美也理应成为人类所创造的全部美中最出色的美。车尔尼雪夫斯基说过，人的主体性和个性“是我们的感觉所能感到的、世界上最高的美。”[5]也许正是在这个意义上，乌申斯基认为，教育艺术是“最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求——人的本性的完善。”[6]笔者认为，将教育提升到审美化的境界，这既是一项长期而艰巨的任务，更是当代教育发展应当追求的理想目标。人类对于教育美的普遍追求，必然会成为从总体上推动教育发展的重要力量。从教育实践来看，凡是优秀的教育实质上都可以说是教育领域的审美创造，都是合理地运用有关美学原则的结果。这里的区别只是对于美学原则的运用是自觉还是不自觉。在教育实践中，有些教师没有认识到教育活动实际上也是一种美的创造活动，忽视自身的审美修养，不考虑发挥自己的创造精神。而有些教师的教育工作之所以能达到审美的高度，并不是他们自觉地运用美学原则的结果，而是经过了漫长的摸索过程和走过了不少弯路之后才实现的。如果有一门学科能够指导教师进行教育的审美创造，能够为教师提供教育审美创造的原则和方法，他们就可以更自觉、更有效地使教育朝着审美化的境界不断提升，显然，这门学科就是教育美学。
二、教育美学的发展过程
中国的教育美学学科发展大致经历了提出概念、学科设想、学科创立与学科发展等四个阶段。
(一)教育美学概念的提出
尽管自古以来中外历史上都有着丰富的教育美学方面的思想观点，1921年范寿康在《教育哲学大纲》中还曾将教育美学作为教育哲学的一个组成部分与教育伦理学及教育论理(逻辑)学相并列。不过从实际内容来看，该书中所谓的教育美学其实应称为美育学(审美教育学)，与我们今天所说的教育美学并不是一个概念。教育美学作为一门独立学科和一个明确范畴的出现始于20世纪80年代初。戴树英在《福建师范大学学报》(哲学社会科学版)1983年第4期发表了《师范教育工作者与教育美学》一文，这是迄今发现的国内最早明确提出教育美学概念的文献。作者提出，教育必须遵循教育科学和教育艺术的规律办事，使之达到科学化和艺术化。教育科学化的研究已经取得了巨大的成就，但对教育艺术化的研究不够。究其原因并不在于教育没有艺术规律可循，而是没有得到足够的重视。在他看来，教育工作者不掌握教育美学，就不能按照美的规律来进行教育实践。他认为，教育美学研究具有必然性和必要性，其主要任务在于探讨如何发现、鉴赏和利用教育实践中的美的因素，提高教育质量，取得最佳效果，从而达到教育的艺术化。
(二)教育美学的建构设想
关于教育美学学科建构的具体设想始于1987年，当年发表了多篇相关的论文，探讨的问题主要包括教育美学的性质、对象、任务和内容。孙章认为，教育美学是一门新兴的边缘学科，由教育学与美学相互渗透而成，旨在运用美学原理研究教育问题；该学科的任务是总结教育的审美经验、揭示教育的审美规律和探讨教育的审美素质；其研究内容主要包括教育的宏观美学特征、教师的审美评价、审美理想和审美心理、审美原则在教育过程中的体现、教育的审美形式以及教育环境美、教育节奏美、教育风格美等。[7]陈志云等人指出，教育美学是研究人在教育实践中的审美关系，研究在教育审美关系中产生和形成的教育审美意识和教育美感经验，研究各种形态范畴的教育美，包括教育主体美、教育内容美、教育环境美和教育艺术。[8]郑钢在关于教育美学建构的专文中提出，教育美学的研究对象是教育本身所具有的美的特性，其任务是从审美的角度观察、改造和设计教育，其内容体系包括教育美在教育过程中的意义、教育美的本质和根源、教育美产生和发展的历史、教育美的形态及其创造、教育美的欣赏与评价。[9]
(三)教育美学学科的创立
教育美学学科正式创立于20世纪80年代末。第一部教育美学专著是叶学良于1989年在四川人民出版社出版的《教育美学》。这个时期出版的代表性著作有王焕武等著《教育美学》、何齐宗著《教育美学》、郑钢与郑新援著《教育美学论稿》、冉铁星著《贫困的教育美学》。上述著作的出版标志着教育美学学科的正式创立。这些著作大多都对教育美学的基本问题进行了较为系统的探讨。综观这一时期我国教育美学研究的成果，可以看出该学科所研讨的问题已经形成了比较完整的体系，主要涉及教育美学产生的背景、教育美学的学科性质、教育美学的研究对象与发展历史、教育美的本质与特性、教育美的范畴(内容)、教育美的功能、教育美感、教育美(或教育艺术)的创造等。此外，这一时期还出版了几部相关的著作，如钟以俊与焦凤君著《教学美学导论》、檀传宝著《德育美学观》、张相轮与钱振勤著《教学美学》。以上几部著作从美学的角度分别对教学和德育问题进行了探讨。值得注意的是，1997年我国出版的大型教育辞书《教育大辞典》正式收录了“教育美学”词条，并将其定义为研究教育中的美学现象及其规律的学科。[10]
(四)教育美学学科的发展
进入21世纪以来，关于教育美学的研究逐步出现深化与拓展的趋向。在这期间，已陆续出版了多部相关的著作，如袁鼎生主编《教育审美学》、王枬著《美丽教师——教师职业美的研究》、何齐宗著《审美人格教育论》、钟以俊著《美学视野中的学校教育》、孙玉丽著《教育管理审美价值论》、彭文晓著《教育美学散论》、周义著《教育美学引论》、张月昆著《教师的审美情趣与教育艺术》、孙俊三著《教育过程的美学意蕴》、孙玉丽著《自由实践的教育管理——美学的视角》、李剑著《教育审美与教育批判》、叶碧著《审美渗透论：高校人才培养中的审美渗透研究》等。与此同时，还发表了大量的相关论文。这些成果中有不少是继续深化人们原来关注的一些教育美学问题，如教育美的本质与特征、教育美的形态、教育美的功能、教育美感、教育美(教育艺术)的创造等。同时，也有不少研究将视野进一步扩展到从美学的视角研究人格的培养、学生的学习以及教育管理等众多新的领域，在审美人格建构、学习审美、教育管理审美化等方面取得了不少有价值的成果。
三、教育美学研究进展
经过三十年的不懈探索，我国的教育美学研究取得了丰硕的成果，在诸多方面取得了重要的进展。
(一)教育美学的对象和任务
教育美学的研究对象问题，是教育美学作为一门学科首先面临和必须回答的基本问题。这个问题解决得如何，直接关系教育美学作为一门学科能否成立，关系它将来的发展方向以及其他一系列有关问题能否得到正确的解决。关于这个问题有不少人进行了探索。孙章认为，教育美学是运用美学原理研究教育问题的学科，它研究审美心理的各方面与教育的相互关系。[11]叶学良提出，教育美学的研究对象是在学校教育中，人对教育活动的审美体验、审美欣赏和审美创造以及学校教育过程本身的审美创造的规律。[12]钟以俊认为，教育美学是一门研究教育领域中的美学问题的学科，着重探讨如何使教育活动达到审美的水平，在教育过程中创造出美并有效地发挥其功能，从而改善现代教育的面貌。[13]何齐宗指出，教育美学是运用美学理论研究存在于教育领域的审美现象及其发展规律的科学，主要探讨如何使教育按照美的规律来进行，使之达到审美化的境界。[14]郑钢等学者认为，教育美学的研究对象主要是教育美在教育过程中的发生和发展，教育美的形态及其对受教育者心理结构作用的规律性。[15]上述观点的具体表述虽然存在一定的差异，但基本内涵却无疑是一致的。这就是都将教育中的审美现象与问题作为教育美学的研究对象。
教育美学的任务也是教育美学的一个重要理论问题，它为教育美学研究指明追求的目标和努力的方向。关于教育美学的任务，一般认为主要包括以下几个方面。[16]一是分析和总结教育领域的审美现象。教育领域中存在着大量的审美现象，从教育主体到教育成果，从教育内容到教育手段，从教育环境到教育活动，所有这些教育要素都蕴含着丰富多彩的美，同时这些教育美对于学生的发展具有重要的推动作用。教育美学要全面总结和科学地解释教育领域的这些审美现象。二是要揭示教育的审美规律。当我们将教育领域的审美现象发掘和整理出来后，要进一步探索它们的内在联系及其变化和发展的规律。三是要指导教育美的创造。教育美学不仅要从教育的审美实践中概括出科学的理论体系，而且还要为教育的审美实践提供有效的策略和方法。
(二)教育美的本质与特性
教育美学界对于教育美的本质理解已基本达成共识，认为教育美是人的本质力量在教育领域的感性显现，换言之，教育美是教育者的本质力量的感性显现。[17]凡是教育者在创造性的教育活动中显示出来的聪明才智以及理想、信念、情感和意志等，都是教育者本质力量的具体表现。教育美与其他形式的美一样，也是形象的、具体可感的。离开了感性形式，教育美也就无从依附了。如果教育者在教育实践过程中，将自己掌握教育客观规律和实现教育目的的本质力量，通过具体可感的形象显示出来，为人们所观照，引起人们情感上的愉悦，这个过程就具有审美价值。教育美的特性是教育美显露自己本质的特有方式。一般认为，教育美的特性主要体现为形象性、新颖性(创造性)、多样性、和谐性、愉悦性和教育性。具体而言，教育美是具体的和形象的，必然诉诸人的感性直观，是凭借人的感官可以直接感受到的。教育美总是伴随新颖的、创造性的教育实践，因循守旧和盲目照搬从来就与教育美无缘。教育美的本质寓于丰富多彩的教育形象之中，凡是具有审美意义并能推动个体发展和社会进步的教育形象就是教育美，就有其存在的权利和价值。教育美是一个复杂的统一体，包含着各种各样的因素，这些因素只有按照一定的秩序协调一致，形成整体和谐感，才具有审美价值。凡是美的事物都有一种能引起人们产生爱慕、喜悦之情的属性，教育美也具有这种愉悦的特性，它能引起学生的审美情感，使学生获得美的享受。在教育美的领域，美的价值是以教育价值为前提和基础的，教育中的审美并非单纯的娱乐，而是人类认识真理、培养品德和增强体质的特殊方式。[18]
(三)教育美的形态
教育美的形态即教育美的表现形式。在教育美学研究中，教育美的形态是人们关注最多的问题，大部分教育美学论著都将教育美的形态作为中心问题加以探讨。人们对于教育美的形态的研讨主要集中于教育主体美(含教师美和学生美)、教育环境美、教育内容美、教育活动美(教育艺术)、教育成果(产品)美等方面。在探讨这些教育美的形态时，除明确阐发各种教育美的内涵外，还从其构成要素、基本特性与创设要求等方面进行了具体的分析。
(四)教育美的功能
审美并非无涉功利，教育美无疑有其自身的功能。关于教育美的功能，也有人将其表述为教育审美效应。[19]学者们认为，教育美的功能主要体现为它对于个体、教育与社会的积极作用。[20]教育是培养人的活动。教育美的创造，其根本出发点和最终归宿都是为了人，为更好地促进个体的发展服务。教育美对个体发展的功能从总体上看主要体现在育德、促智和审美等方面。教育美对教育活动的功能主要表现为增强教育的审美情趣和内在吸引力，激发学生的学习热情，使学生从中体验到学习的欢乐和满足，从而提升学习的效果。教育美对于社会的进步也具有巨大的推动作用。马克思曾指出：“社会的进步，就是人类对美的追求的结晶。”[21]教育的审美化必将促进整个社会的向前发展，并将为人类社会趋向于完美的理想境界作出积极的贡献。
(五)教育美感
在教育美学研究中，人们除了探讨客观的审美对象——教育美以外，还研讨了作为审美主体的人对教育美的感受，即教育美感。关于教育美感的研究主要集中在教育美感的本质与特性、教育审美心理要素及过程、教育审美评价等方面。[22]教育美感从本质上看是人对美的教育的反映中所得到的精神上的愉悦和享受，其特性体现在它是感性与理性的统一，同时又是认识与情感的统一。人们认为，教育美感的形成过程涉及感觉、知觉、表象、记忆、想象、情感、理解等多种心理要素。教育美感的产生，正是这些心理要素相互诱发、相互渗透、相互补充所构成的一种审美体验。关于教育审美心理过程，学界的理解存在一定的差异。叶学良将教育审美心理过程分为审美期望、审美实现和审美弥散等三个阶段；[23]何齐宗将教育审美心理活动分为准备、实现和效应等三个阶段；[24]郑钢等学者将教育美感的心理发生过程分为悦耳娱目的适宜刺激、知识信息的理解接通、认知结构的扩充和重组以及陶情移性的情感升华等四个环节。[25]其实这三种观点基本上是一致的，前两种观点虽然表述略有差异但内涵却相同，第三种观点的区别主要是将教育审美的实现阶段细分为两个小的阶段。在教育美感问题上，何齐宗还进一步阐述了教育审美的评价问题，认为教育审美评价具有客观的标准，即教育审美对象应当蕴含“真”和“善”，其内容与形式要和谐统一。[26]
(六)教育艺术
在教育美学研究中，教育艺术也是人们关注较多、探讨较深入的问题。叶学良将教育艺术作为教学过程的一种审美机制，主要研讨了教学结构、教学语言、教学节奏和教学氛围等方面的艺术特点与要求。[27]郑钢等在研讨教育美的形态时系统地阐述了教育艺术的内涵、教育艺术产生的条件、教育的言语艺术、教育中的体姿动作艺术和教育活动的组织艺术。[28]何齐宗除在阐述教育活动美时论及教育气氛美、教育节奏美、教育机制美和教育合作美外，还进一步对教育艺术的创造进行了全面的探讨，系统阐述了教育艺术创造的条件、过程与原则。[29]此外，在教学艺术研究方面也取得了不少成果，出版了多部专著，论文更是不计其数。
四、教育美学研究的几对关系
我国的教育美学刚到“而立”之年，对于一门学科的发展来说三十年的时间显然还很不充裕。正因为如此，所以教育美学在发展过程中不免还存在一些问题需要进一步探讨。限于篇幅，这里仅对教育美学的几对基本概念的关系进行简要的辨析。不少人对教育美学与美育学、教育美学与教学艺术论、教育美与美育的关系的认识存在模糊甚至误解的现象。令人忧虑的是，这种情况不只是出现在学科发展的早期，也还常见于近年来的研究中。我们应当对这些问题作出明确的辨析和澄清，否则将在很大程度上影响教育美学的健康发展。
(一)教育美学与美育学的关系
在教育美学研究中存在的问题是在研究对象上没有弄清教育美学与美育学或称审美教育学的关系。具体有以下两种表现。
一是模糊或混淆两者的关系。在某些研究中，虽然冠之以教育美学的名目，但实际阐述的却既有教育美学问题又有美育学问题。比如樊德三等在《教育美学二题》一文中除讨论教育美学(主要是教学艺术)问题外，还以较大的篇幅阐述了美育问题。[30]石磊的《教育美学的几个问题》一文的主体是介绍美育方面的基础知识，只是在最后一部分简单地提及教学内容有科学美、教学方法有艺术美、师生关系有社会美。[31]冉铁星的《贫困的教育美学》一书阐述的主要是一般美学问题和传统意义的美育问题，其中也论及教育美和教育美学问题。出现这种情况的原因主要是没有意识到两个学科的界线，望文生义，相互混淆。不过也有人由于认识上的偏差而有意为之。如有人将教育美学区分为广义的教育美学和狭义的教育美学，并认为广义的教育美学包括审美教育学和狭义的教育美学。[32]这种将教育美学随意泛化、把两门显然是独立的学科硬捏在一起的做法使教育美学成为一种不伦不类的东西。
二是以美育学取代教育美学。有一种“新美育观”在批评传统美育观时指出，它只是把教育所利用的外部对象的美放在自己的视野之内，而将教育自身的美遗漏在视野之外；它考虑到用各种各样的美来培养人，唯独没有考虑教育自己应该怎样做才美这个根本问题。因此，“我们的美育都是外在地‘借美’的教育，是‘借美育人’，而不是自身‘立美’的教育，不是‘立美育人’。”[33]作者所提倡的新美育观的实质是“教育按‘美的规律’来实施”，即“立美育人”。应当说，这种观点发现了问题，但却找错了原因，并开错了“药方”。立美育人没有受到应有的重视不能错怪美育学，因为这不是美育学的责任。造成这种现象的主要原因在于研究立美育人的教育美学起步较晚，发展相对滞后。因此，解决这个问题的出路在于重视教育美学研究，尽快提高教育美学的水平。
教育美学作为一个新的规范的概念，必然有其自身特定的内涵，不能与其他概念相混淆。我们固然承认教育美学与美育学之间具有内在的联系，但我们更应该看到它们之间的本质区别，因为学科独立性是任何一门学科得以生存和发展的基本前提。从研究对象看，美育学关注的是如何运用自然美、社会美和艺术美对学生进行审美教育，归根到底它是研究如何“借美育人”。而教育美学则是研究教育自身的美的特点及其创造的规律。它关注的焦点是如何立足于教育本身的美来培养人，是研究如何“立美育人”。从研究范围看，教育美学要研究整个教育(教育的各个环节和各个方面)的审美化问题，其中当然也包括研究美育的审美化问题。而美育学则只是研究教育的一个部分或一个方面即审美教育的问题。从研究任务看，美育学主要是为指导美育这一种教育活动服务，目的是培养和提高个体的审美素质；教育美学的任务则更为复杂，具有整体性和综合性的特征，它要指导各个教育教学环节、各种教育教学活动的有效开展，目的是更好地培养和提高个体的整体素质，当然也包括审美素质。
(二)教育美学与教学艺术论的关系
教学艺术论是现代教学论的一个重要分支，它以教学艺术为研究对象，主要研究教师的教学组织艺术、教学启发艺术、教学语言艺术、教学非言语表达艺术、教学板书艺术、教学提问艺术、教学幽默艺术、教学艺术风格等。但有些人将教育美学简单地等同于教学艺术论，其具体表现是一些成果借教育美学之名而行教学艺术之实。比如自在的《关于教育美学》一文实际上只是讨论了教师的教学艺术问题。[34]陈军的《教育美学》一文中真正与教育美学有关的内容也只限于简单地涉及教学艺术问题。[35]
教育美学与教学艺术论是既有联系又有区别的两门学科，其主要区别是研究的对象和范围不同。教学艺术论主要是探讨课堂教学的艺术，其中心是教师的授课艺术。它研究的问题一般只限于课堂教学，课堂教学艺术以外的问题不属于它的考虑之列。而教育美学的研究对象却是整个教育领域的美学问题，其研究范围虽然包括课堂教学艺术，但又不限于此。它还要研究其他教育因素和教育的其他方面的审美问题。研究对象和范围的不同决定了它们的任务各不一样。教学艺术论的任务主要是指导教师的课堂教学，为提高课堂教学质量服务。教育美学的任务则是指导教育的各个方面和教育的整个过程，目的是改善教育的整体质量和提高教育的整体水平。因此，教育美学与教学艺术论的关系可以说是整体与部分的关系，教学艺术论研究的教学艺术问题属于教育美学中的教育活动美范畴。
(三)教育美与美育的关系
将教育美与美育两者混淆的现象一直存在于教育美学的发展过程之中。这种观点来源于赵宋光。赵先生于1981年发表的《论美育的功能》一文指出：“美育远远不仅是艺术教育，它有更重要的基础部分，关系引导受教育者主动建立美的形式。建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩影，我称之为立美教育。”[36]他虽然没有明确使用教育美学的概念，但提出的“立美教育”的观点毫无疑问对后来的教育美学研究产生了重要的影响。不过他没有对美育和教育美(立美教育)进行必要的区分，在随后的不少相关成果中经常可以见到这种情况。戴树英的《师范教育工作者与教育美学》一文就特别列了一部分专门讨论美育问题，其间也夹杂着论及教育美。樊德三等人在《教育美学二题》一文中首先用了较大篇幅讨论美育问题，具体涉及美育的内涵、意义与途径等。随后转到教学的美学问题，认为教学中有美学，教学要讲究艺术性，并提出教学过程的各个环节都要体现美。再后来又转回到语文教学与美育的关系，重点从美育特点的角度考察语文课实施美育的优越性。显然，作者是将教育(教学)美等同于美育。[37]这种现象即使是在后来的研究中也还反复出现，如袁鼎生主编的《教育审美学》在前言中指出，美育是教育的一个部分，但长期以来美育成为艺术教育的一个代名词，显得狭隘、片面，难以实现其既定的功能，达不到其预定的目的。作者倡导除艺术教育外还要发掘、提炼、升华德育、智育、体育、劳动技能教育中的审美因素，使美育渗透到这些教育中，并要“使一般的教育活动转化为教育审美活动，使美育从教育的局部走向教育的整体，从而形成完备意义上的教育美育。”[38]彭文晓的《教育美学散论》一书在“‘教育美’思辨”一节中除阐述教育美本身外，还谈到了不少美育问题，涉及美育在学校教育中的地位、美育的价值及其实现策略、学校美育的心理健康功能等问题。[39]
教育美与美育是两个不容混淆的概念。从内涵看，教育美是教育者的本质力量的感性显现，它表明教育的一种性质、特点或状态，即教育具有审美的特性。而美育是培养学生审美观，发展其感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。从所属范围看，教育美是众多的美中的一种，与自然美、社会美、艺术美等相并列；而美育是整体教育的一个组成部分，与德育、智育、体育等相并列。
总之，我们对我国教育美学研究的简要回顾，应对教育美学研究取得的进展予以充分的肯定，同时对于存在的问题也应反思。只有这样，教育美学学科才能获得更好更快的发展。本文来自《佛山科学技术学院学报(社会科学版)》杂志
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