摘要：以A校CIMA方向班教育教学质量评价为例，依据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》构建了CI⁃MA方向班教育教学质量评价指标体系，并运用突变级数法对A校的CIMA方向班教育教学质量进行评价。评价结果能比较准确反映A校CIMA方向班教育教学质量实际情况。从创新课程教学体系、改革CIMA招生方式、提高教师综合素质和充分利用信息技术4个方面提出提升教育教学质量的途径。本文的研究结论可以为提升CIMA方向班及其他财经类专业教学质量提供理论参考和实践依据。
关键词：CIMA；教学质量；指标体系
《会计行业中长期人才发展规划（2010-2020年）》要求我国高校培养的会计人才必须专业技能扎实、品德优良，具有创新能力、奉献精神、国际视野和战略眼光，能够应对复杂局面，为管理层提供有价值的意见，助力企业价值的提升。在此背景下，为了更好地响应财政部2014年2月印发的《关于全面推进管理会计体系建设的指导意见》（以下简称“《指导意见》”），满足会计工作转型需要，许多高校与全球特许管理会计师组织（CharteredGlobalManagementAccountant，CGMA）达成战略合作协议，组建财务管理专业CIMA方向班。许多学者开展了相关研究。管亚梅[1]利用层次分析法评价会计人才培养质量；张洪浩[2]将战略地图理论运用于高校教学质量评价，从实践教学的价值层面、客户层面、教学过程层面和学习与成长层面评价了财务管理专业的实践教学；李毅等[3]借鉴全面质量管理理论与CIPP评价模式从教学设计质量、教学过程质量、教学结果质量三个维度构建课堂教学质量评价框架，建立了完整的评价指标体系；彭延峰等[4]采用变量预测模型分类（VariablePredictiveModelBasedClassDiscriminate，VPMCD）方法对高校教师教学质量进行了评价。但是这些方法存在计算复杂、主观性强等缺陷，笔者尝试采用突变级数法对CIMA方向班教学质量进行评价。
1CIMA方向班教学质量评价指标体系构建
教学评估指标是由教育教学评估对象分解出来，能够反映评估对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评估对象进行价值判断的依据，也是教育过程中调节、控制、评估对象行为的准则和参照[5]。本文基于2018年1月教育部发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“《国标》”）构建CIMA方向班教学质量评价指标体系。《国标》是我国高等教育领域第一个教学质量国家标准，紧紧把握世界高等教育发展的最先进理念、专业建设和人才培养的核心指导、专业办学质量的核心监测，明确了教学质量评测的主要方面的标准，使高等教育教学质量的引导、监管、问责有本、有据、有准。《国标》包含概述、适用专业范围、培养目标、培养规格、课程体系、师资队伍、教学条件和质量保障等8个部分。教学质量标准的主要方面包括课程体系、师资队伍、教学条件和质量保障等4个部分。课程体系指标需要明确课程体系总体框架和课程设置，其中课程设置包括课堂教学和实践教学。师资队伍指标是对师资队伍数量和结构、教师学科专业背景和水平、教师教学发展条件等提出的要求。教学条件指标需要明确基本办学条件、基本信息资源、教学经费投入，包括实验室、实验教学仪器设备、实践基地、图书信息资源、教材及参考书、教学经费等量化要求。质量保障体系指标必须明确教学过程质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制、专业的持续改进机制等各方面要求。CIMA国际职业认证强调培养学员的技术技能、经营技能、人际技能和领导技能，且在运营、管理、战略层级中设置案例分析测试，使管理会计人才培养从学科导向向能力导向和实践导向转变[6]。基于《国标》，结合CIMA对管理会计人才培养的10大技能要求，借鉴陈毓圭[7]、杨少斌等[8]、王虹玲[9]、郑海平等[10]、沈艺峰等[11]、张彦颖[12]和彭宏超[13]等较为权威和新颖的相关研究成果，构建CI⁃MA教学质量评价指标体系如表1.
2基于突变级数法的CIMA方向班教学质量评价
2.1评价方法的选择——突变级数法
突变级数法是一种对评价目标进行多层次分解，然后将突变理论与模糊数学联系起来产生突变模糊隶属函数，再利用归一公式进行综合量化运算，最后归一为一个参数，即求出总的隶属函数，从而达到对评价目标进行排序分析的一种综合评价方法。利用归一公式对同一对象各个控制变量（指标）计算出的对应指标值应遵循“大中取小”原则，也称为“就低不就高”原则；但对存在互补关系的指标，通常用其平均数代替。突变级数法的特点是没有对指标采用权重，但它考虑了各评价指标的相对重要性，从而减少了主观性又不失科学性、合理性，而且计算简易准确，应用范围广泛[14]。最常用的突变理论模型包括尖点突变、燕尾突变和蝴蝶突变等3种。尖点突变模型是指1个指标只能分解为2个子指标的突变类型；燕尾突变是指1个指标可以分解为3个子指标的突变类型；蝴蝶突变是指1个指标可分解为4个子指标的突变类型。
2.2A校CIMA方向班教学质量评价
为了保证调查问卷设计的严谨性，本研究首先对A校CIMA方向班的相关学生、院系教师和教务处分管领导进行了问卷调查和实地访谈活动预测，然后对调查问卷加以改进、修正并进一步细化问题，最后再在A校大面积收发问卷获取4级指标的一手数据。本次调查采用自编问卷，依据突变级数法对最低层指标数据的要求，评价结果在0-1之间计分。评分越高，表示调查对象对评价客体越满意。调查前，研究团队共同研讨确定调查对象。鉴于评价主体多元化的评价模式更有利于科学有效地反映客观事实，本研究将调查对象分为3个层次：教务处分管领导和其他相关工作人员（3人）、院系分管领导和系部教授CIMA课程的教师（12人）以及CIMA方向班的学生（136人）。本次调查于2019年6月进行。该调查共分发问卷151份，回收问卷145份，其中有效问卷136份，有效率为93.8%。本研究使用SPSS20.0软件对数据进行统计分析。问卷信度和效度分析表明，所有4级指标值的信度值均在0.807以上，KMO检验值为0.853，表明问卷所有题项的可靠性和结构效度较好。依据突变级数法的计算程序及特点，X1与X2构成尖点突变类型，套用尖点突变归一化公式，xa=a12，xb=b13即可求得X1a及X2b的值，X1a=0.8712≈0.933，X2b=0.9213≈0.973，两者非互补，遵循“大中取小”取值原则，则Y1=min（X1a,X2b）=min(0.933,0.973)=0.933。同理可求出：X3a=0.9612≈0.980、X4b=0.9513≈0.983、X5a=0.9312≈0.964、X6b=0.9913≈0.997、X7a=0.9812≈0.990、X8b=0.9613≈0.986、X9a=0.8812≈0.938、X10b=0.9013≈0.965、X14a=0.9312≈0.964、X15b=0.8613≈0.951、X16a=0.7612≈0.872、X17b=0.8113≈0.932、X18a=0.8212≈0.906、X19b=0.7813≈0.921、X20a=0.9512≈0.975和X21b=0.8813≈0.958的值。X3与X4互补，取其平均数代替，则Y2=（0.980+0.983）/2=0.982。X5与X6互补，Y3=0.981。X7与X8互补，Y4=0.988。X9与X10非互补，Y5=0.938。X11、X12和X13构成燕尾突变类型，套用燕尾突变归一化公式，xa=a12，xb=b13，xc=c14，求得x11a=0.8612≈0.927，x12b=0.7913≈0.924，x13c=0.6914≈0.911。X11、X12和X13互补，Y6=0.921。X14与X15非互补，Y7=0.951。X16与X17非互补，Y8=0.872。X18与X19互补，Y9=0.914。X20与X21非互补，Y10=0.958。Y1和Y2、Y3和Y4构成尖点突变模型，同样利用尖点突变归一化公式可求得Y1a=0.93312=0.966，Y2b=0.98213=0.994。理论上课堂教学可以为实践教学提供理论基础，实现理论知识与工作实践有机结合。而实践教学又可以反馈课堂教学的效果，因此两者存在相关关系，为互补型指标，课堂体系值取平均数，Z1=（0.966+0.994）/2=0.980。运用4级指标值的计算方法分别可求出Z2=0.993，Z3=0.977，Z4=0.964。Z1、Z2、Z3和Z4构成蝴蝶突变模型，运用蝴蝶突变归一化公式，Z1a=0.98012≈0.990,Z2b=0.99313≈0.998,Z3c=0.97714≈0.994，Z4b=0.96415≈0.993，Z1、Z2、Z3和Z4呈非互补关系，因此，A=min（Z1a，Z2b，Z3c，Z4d）=min（0.990，0.998，0.994，0.993）=0.990，则A校CIMA方向班教学质量评价值为0.990。最终，A校CIMA方向班教育教学质量值为0.990，课程体系值为0.980，师资队伍值为0.993，教学条件值为0.977，质量保障体系值为0.964。不难看出，各个二级指标值及最终评价值都比较大，这是突变级数法本身计算方法必然会导致的计算结果，并不影响评价结果[15]。综合来看，A校CIMA方向班教育教学质量比较理想。其中，师资队伍得分较高，这应该得益于A校实施的高层次人才引进办法及给予教师较多次的赴境内外进修培训的机会。质量保障体系和教学条件方面不够理想。A校地处四线城市，知名企业不多，校外实习基地有限。生均教学经费虽然不低于所缴学费的20%，但是相对一些原“211”、“985”工程高校来说还是少一些，教学设备、信息资源也都相对落后。质量保障体系方面，A校存在获取知识和技能方面不够平衡，课堂教学中师生答疑、考核等方面定性评价和定量评价相结合程度有待改善等问题。监控机制中学校不能够及时从用人单位全面获取反馈意见。
3提升CIMA方向班教学质量的对策建议
结合目前CIMA方向班教学质量方面存在的难题，我们还需要努力尝试通过以下途径提升CI⁃MA方向班教育教学质量。
3.1构建多方协作机制，创新课程教学体系
课程质量是决定高校教育教学质量的第一要素，所有高等教育改革理念和思想，最终都要落实到课程建设中并通过课程的实施来实现[16]。以往教学改革研究项目，教师们都是“单打独斗”，缺乏外部力量的支持。建议学校牵头构建多方协作机制，联合一些培训机构，从不同角度开展深度合作。比如，培训机构负责提供CIMA考证课程信息并招聘优秀讲师、高校教务处谋划教改思路、人事处师资科提升校内教师教学能力。系部还可以尝试就某一课程采取集体备课，组建教学团队。团队成员可以交流研究成果、分享研究心得、共享课程资源。
3.2加强相关部门沟通，改革CIMA招生方式
目前，CIMA通过与我国高校合作，把CIMA的5～14门考证课程嵌入到会计学等相关学科的学生培养方案中或者直接设立CIMA特色班（方向班）研修CIMA相关课程[17]。基本都是会计学等相关专业学生进校后，培训机构宣讲CIMA考证相关知识，鼓励大一会计学等相关专业新生申请CIMA方向班。甚至有些高校生源有限，允许其他专业转入CIMA方向班。专业逊于会计学等相关学科的学生当然拍手叫好，但是如此不仅会使CIMA班学生素质参差不齐，而且会带来宿舍文化等一系列问题。因此，退班事件时有发生。另外，学生在宣讲前可能对CIMA一无所知，已经进校再在已有专业基础上进行选择，难免会存在许多学生对CI⁃MA一知半解的担忧以及培训费用相对高昂的成本的考虑而选择放弃。我们建议相关学院领导能够取得教务处支持，与上级主管部门充分沟通，将CIMA方向纳入高考招生的专业目录。高考生在报考专业时势必会努力深入了解CIMA情况，选择了也不会轻易退班。同分数段的考生文化素质差别不会太大，有利于培养目标、教学方式和质量保障体系等的统一，从而有助于教学活动的开展。3.3制定教师培养计划，提高教师综合素质目前，许多高校CIMA方向班的教学除了培训机构承担的一部分课程，其他课程均由本学院教师承担。但是，CIMA不同于其他理论学科，自身有着特殊性，其学习应当是与时代接轨，和时代同步发展的，需要一种国际化的思维来看待和处理各类问题，知识的更新换代、推陈出新是必然要求[18]。高校应当制定专门的CIMA方向班授课教师培养计划，积极鼓励并组织相关教师赴国外考察学习，吸取发达国家先进的管理会计理论知识和实践经验，补充和更新已有的知识体系，优化师资队伍，从而提高CIMA授课教师的综合素质。
3.4充分利用信息技术，确保教学质量提升
《指导意见》充分认识到管理会计必须“利用相关信息”，“以信息化手段为支撑”，所以把“推进面向管理会计的信息系统建设”当作管理会计当前的主要建设任务之一[11]。CIMA方向班的教学应充分借助信息技术，采用慕课、SPOC混合式教学等新型教学模式和教学手段，提高学生的学习主动性和积极性。相对应地，针对现行高校会计教育的基础设施只能满足一般会计电算化课程要求的现状[19]，需要采购一些大型数据库、先进财务软件和毕业生跟踪管理系统等基础设施，不仅能够改善教学条件，而且可以改进毕业生跟踪反馈机制，有利于提升CIMA方向班教学质量。
4结语
本文尝试基于《国标》构建教育教学质量评价指标体系，并进一步运用突变级数法评价A校CI⁃MA方向班教育教学质量，从CIMA招生方式、制定教师培养计划和充分利用信息技术等3个方面提出提升CIMA方向班教学质量的对策建议。本文的研究成果不仅能够为改善CIMA方向班教学质量状况提供具体路径，而且对于其他财经类专业教学质量评价也具有一定的参考意义和借鉴价值。
作者：朱兆珍 田园 郝喜玲 单位：安徽财经大学 工商管理学院
