叙事辅导法是目前广受关注的后现代心理辅导方法之一，它摆脱了传统意义上将人作为问题的治疗辅导观念，通过“故事讲述”、“问题外化”、“由薄到厚”等方法，使来访者发现自身潜藏的力量和生活的意义，从而变得更自主、更有动力。
1979年，心理学家萨宾（Sarbin Thcodore R）在美国心理学年会上首次提出“经验的叙事结构”的观点，阐述了叙述对意义建构与人格形成的作用。1983年萨宾发表《作为心理学的一个扎根隐喻的故事》一书，进一步阐述了叙述的作用。1986年萨宾主编了《叙事心理学：人类行为的故事性》一书，核心观点即故事是修整经验和指引判断与行动的基础。叙事的概念与叙事心理学开始显现，叙事心理学成为了心理学的一个分支学科，叙事研究成为心理学的一种重要研究方法。 本文由wWW. 提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及发表论文服务，欢迎光临
1990年，澳大利亚的迈克尔.怀特（Michael White）与新西兰的大卫.艾普斯顿（David Epston）合著《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》一书，被认为是叙事心理治疗（辅导）诞生的标志。他们认为当人们把自己与问题混为一谈并在“主流叙事”的影响下丧失、限制、否定了自己的人格时，在治疗中进行重构就尤为必要。他们将福柯关于知识与权力的观点应用到临床治疗，尝试帮助来访者“表演另类故事”，让他们从“单一”知识中解放出来，自己主宰自己的生活。
21世纪初，叙事辅导开始进入中国。2000年，台北的吴熙琄出版《最新又潜力无穷的疗法：叙事疗法导读》一书；2001年，廖世德将怀特与艾普斯顿的著作《故事、知识、权力——叙事治疗的力量》翻译成中文并出版。同年，怀特首次在台北举办“叙事治疗工作坊”。台湾张老师基金会台北谘商辅导中心积极致力于推广叙事疗法，该中心于2003年举办了“叙事治疗进阶个案研讨工作坊”；台北市生命线协会亦于2003年开办“叙事治疗的多元面貌”课程。此外，香港的社会工作人员协会曾在2003年举办了两次叙事治疗工作坊。
目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。
1 叙事辅导法的基本主张
所谓叙事辅导法，即通过引导来访者在不受干扰的安全环境下叙说自己的生命故事，唤起来访者内在力量与生命意义的心理辅导方法。叙事辅导的重点与目的在于帮助来访者重新检视自己的生活，重新定义生活的意义，进而回归到正常生活轨道。
叙事辅导法是一种以来访者中心为取向的咨询方法。叙事辅导与其他心理辅导方式的显著差异在于它相信来访者才是自己问题的发现者和解决者，辅导者只是在旁边陪伴；来访者应当从自己生命故事的片段中找到自尊、自信与价值，从而相信自己有能力解决目前的困难。咨询师在运用叙事辅导法时，与来访者的关系是平等而合作的；“咨询师是来访者改变的促发者，而非按照自身的取向将专业知识强加于来访者的动机和需要之上（ 张涵，2013）。”
怀特认为人类是诠释的动物，“在诠释过程中所创造的意义影响了我们的生活、行为和在生活中采取的行动。生命故事或自我叙说的过程传达出我们决定撷取及对外表达的生命经验片段；故事或自我假说决定我们如何塑造生命经验。我们并非通过生命故事存活，而是故事塑造、组成并拥抱着我们的生活（Payne，2012）。”
叙事辅导法鼓励来访者发展个人的知识、技巧，鼓励有意识的觉察与转化。在进行叙事辅导过程中，辅导者通过认同、谈话、强化来访者所讲故事的积极方面而创造出尊重和接纳的氛围，促使来访者重新建构其对于事物的理解和想法，实现观念与行为的正向改变。
叙事辅导法主张将谈话的焦点放在支线故事上。支线故事是来访者所叙述的“问题故事”之外的生命体验，或者是对生命体验的重新诠释。怀特主张让来访者详细地勾勒支线故事，“因为只有通过支线故事，人们才能逃离掌控个人理解和生命的主线故事的影响。通过协助来访者进行更完整的叙说，减少以刻板印象描述经验所带来的僵化和影响（Payne，2012）。”
2 叙事辅导法的理论基础
后现代主义的理论家们认为，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入“后工业社会”，也称为信息社会、高技术社会、媒体社会或消费社会，在文化形态上被称之为“后现代社会”或“后现代时代”。科学、教育、文化等领域在后现代时代经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。
后现代主义哲学产生于20世纪70年代末到80年代初，法国哲学家德里达、福柯等人将北美关于后现代文化形式的讨论上升到更为深刻、更为广泛和更具综合性的哲学高度，从而形成了“后现代主义哲学”思潮。
后现代主义的本质特征就是对于继承和发扬自古希腊以来的西方哲学传统的现代主义哲学进行全面的批判，总体上抱持一种对于逻辑性观念与结构性阐释的不轻信或怀疑的态度。具体来说，这些批判观点主要有：第一，用“分延”解构“逻各斯中心主义”，即用“差异”原则来取代“中心”概念，在批判传统形而上学的二元论或两极性与独断性的基础上，撼动“整体”，打破“结构”；第二，从纵向思维转换为横向思维，即传统等级体系一般的 “树状结构”思维向动态、发散的“根状茎”式思维的转变；第三，用差异对抗理性的总体化；第四，注重个体性和自我关切，反对主体性和人道主义，即反对把人的最一般的本质当作当然的、现成的前提，反对把人看作是“理性的生物”；第五，用透视主义和相对主义取代表象论和基础主义的认识论，认为世界的意义不是单一的，而是具有不可计数的意义；解释世界的方式是无限的，我们应该寻求对于现象的多种解释；第六，用不确定性和小型叙事取代元话语和宏大叙事，强调知识的不可通约性、不可预见性、不确实性、突变性、异质性、与多元性（冯俊，1997）。 从以上对后现代主义哲学观点的梳理来看，关注差异、去中心化、打破正统、主流和权威、解构和关注解释的多元是理解后现代主义思想的关键，也正是这些核心思想影响了叙事辅导法的产生——叙事辅导法的支撑理念即让来访者重新定义问题和人生意义。在来访者讲述“问题故事”、外化问题之后，引导来访者讲述主线故事之外的支线故事，或者从非主流的视角重新解读问题故事。
3 叙事辅导法的具体操作流程
3.1 来访者叙说自己的“问题故事”
辅导者需要为来访者创设不受干扰的、安全的环境，以尊重与专注促使他讲述自己的故事。通常来访者的故事充满了挫折、失望、悲伤甚至绝望，因此称之为“问题故事”。
3.2 界定并外化故事中的问题
在来访者讲述自己的故事后，辅导者鼓励来访者自己界定故事所反映出的问题；如果来访者无法说出任何词语，辅导者可提供几个供其选择，例如“忧郁”、“悲伤”、“愤怒”、“工作压力”、“恐惧”、“焦虑”等。
同时，辅导者应强调问题对个人的影响而非人本身具有问题，此即问题的外化。例如辅导者应表达“抑郁干扰了你的生活”，而不是“你变得抑郁”；应表达“你被压力影响着”，而不是“你很有压力”。外化问题的目的在于协助来访者将自我认同与问题分开，并且了解问题来自于环境或人际互动过程，而非其心理或人格。
3.3 发现并聚焦特殊意义事件
特殊意义事件是来访者所讲述的“问题故事”或叫主线故事之外的、具有某些正向激励作用的故事或经验。在来访者讲述完“问题故事”之后，辅导者应引导来访者讲述其他经历，从中发现具有特殊意义的事件，并对该事件中的某些细节与过程加以聚焦和描绘。
3.4 引导来访者“重新入会”（re-membering）
“重新入会”即鼓励来访者通过举行纪念仪式、书写记录、重游故地等方式正视“问题故事”或创伤性事件，以期获得支持与抚慰。“重新入会”必须在来访者通过发现特殊意义事件而重拾自信与勇气之后进行。
3.5 引入局外见证人强化叙说-再叙说
在此阶段，辅导者可建议来访者邀请其朋友、亲人或同事分享自己改写后的故事。这些局外见证人可在分享过程中讲述自己受来访者触动的某一段经历或故事，如此可通过生命经验的共鸣增强来访者的内心力量。
3.6 通过仪式或颁发证书结束辅导
当来访者确定自己的生命故事不只是“问题故事”，其他经历与故事中所蕴藏的正能量足以支撑其未来生活时，辅导就可以结束了。辅导者可邀请来访者的重要他人前来进行再叙说，并通过仪式或颁发证书来铭记这段过程。
4 辅导案例
来访者：王某，女，20岁，大学二年级学生。因其母亲在“5.12”汶川地震中不幸遇难，自己难以摆脱悲伤与抑郁困扰。
辅导目标：与王同学建立良好咨访关系，帮助她正视母亲去世的事实和悲伤情绪，找到改善负面情绪的动力，开始新的生活。
辅导次数：五次。
4.1 第一次辅导：叙说自己的故事并外化问题
王同学在辅导员的建议下第一次来到心理咨询中心进行心理辅导。心理辅导老师邀请王同学讲讲自己的故事。以下是王同学讲述的故事内容：
我老家在绵竹农村，2008年“5.12”地震前，母亲在家务农，父亲在外打工。地震发生时我在学校宿舍，房间的剧烈晃动让我很害怕。当我知道母亲不幸被垮塌的房屋压死的消息时，我很震惊，不愿意相信那是真的。但我在同学面前并没有表现得多么悲伤，可能是来不及悲伤，因为我要赶回家同父亲一起料理母亲的丧事。将母亲的丧事办完后，我返回了学校，这中间大概有一周时间。回到学校后，我不断想起和母亲有关的往事，不再喜欢和其他同学来往，也不想跟任何人说话；食欲开始下降，不想吃东西，身上没有劲，体重也明显减轻；我开始逃课，甚至不愿意走出寝室的门。我一想起和母亲一起相处的画面和片段，眼泪就忍不住地流下来；我不相信母亲就这样离开了我。
辅导老师听完王同学的讲述后，首先表示自己非常愿意倾听她的故事，并且能够理解她现在的状态和心情。之后引导她用几个词语概括自己刚才所讲故事中的情绪和感受。该同学略微思考后用了“悲伤”、“孤单”、“失落”和“压抑”几个词语。
辅导老师肯定了该同学对自己情绪状态的认知后，进而引导其将这些负面情绪“剥离”：你认为自己是悲伤的？你认为自己很孤单、很压抑？换个说法，你可以把悲伤、孤单与压抑看成某种东西，把上述表达改为“悲伤、孤单、压抑的情绪与感觉笼罩着你”，这些负面情绪终将远离你，它们本不属于你，你可以是快乐而轻松的。
4.2 第二次辅导：继续叙说故事，挖掘特殊意义事件
第二次心理辅导时，辅导老师邀请王同学继续讲述自己的故事，但这次不讲地震后的，改讲地震发生前自己家庭、学习和生活中记忆犹新的事。王同学讲起初中时父亲为她买凉鞋的故事：
我对父亲的感情不如母亲的深。父亲常年在外打工挣钱，与我的沟通很少，感情很淡；我觉得自己甚至不太了解父亲，也不太确定他是否爱我，也有可能是父亲不善言辞，没有当着我的面说过那些表达情感的话。但是，我至今仍记得初中时父亲为我买凉鞋的事。我家一直很清贫，买凉鞋当然也是要选便宜的，便宜的鞋自然样式和质量都要差一些。可我当时偏偏看中了一双红、黄、白三色相间的皮凉鞋，价格比父亲准备给我买的那双塑料凉鞋要贵好几倍。我当时很爱美，也很喜欢那双皮凉鞋，所以执意要买。父亲虽然很无奈，很想节省钱，但最终还是妥协了，为我买到了心爱的凉鞋。我当时非常高兴，“父亲”这一抽象的称谓开始在我心里具体化为父亲鲜活的形象。
辅导老师听完王同学的故事后，点出该同学初次辅导时所讲的“父亲不能理解自己的感受”、“失去母亲后很孤单”的观点并不恰当。父亲为其买凉鞋的故事即可看作一个具有特殊意义的事件，在这次愉快的买鞋过程中，父亲展现了对女儿的包容、理解和爱；父亲虽然不善于表达自己对女儿的情感，但他愿意为女儿付出，竭尽所能甚至是超出自己能力范围地满足女儿的需求，愿意包容并陪伴女儿度过难关，所以女儿不是孤单的。 4.3 第三次辅导：引入局外见证人强化叙述
辅导老师鉴于王同学所讲特殊意义事件涉及与父亲的关系，因此将叙事辅导流程的下一阶段提前，目的在于首先让王同学确定父亲对自己的爱、坚定与父亲的情感联系后再去触碰“问题故事”，与父亲一起去祭奠母亲。所以此次辅导联系了王同学的父亲到场，并请王同学当着父亲的面再次讲述了买凉鞋的故事。父亲听完故事后表示深受触动，自己都不知道当年的一个小举动让女儿记忆深刻，成了这么多年女儿最温暖的回忆。并且，父亲也认识到因自己不善表达而拉远了与女儿的情感距离。
4.4 第四次辅导：正视创伤
在上一次的辅导中，王同学与父亲加深了彼此心灵上的联系，孤独感与压抑感有所减轻。在此基础上，辅导老师征询王同学关于书写记录母亲点滴的意见，例如可以记录母亲的容貌、性格特点、喜好、与父亲的关系、与自己的关系、对家庭的贡献等，也可以记录自己失去母亲后的悲伤情绪和对母亲的思念之情。
王同学表示愿意尝试去书写，并打算与父亲一起去祭拜母亲。
4.5 第五次辅导：仪式性“结业”
王同学与父亲一起祭奠过母亲后，再次来到咨询室，并告诉辅导老师自己已经开始记录母亲的故事。辅导老师询问其记录母亲故事后的感受，该同学表示虽然过程中难免伤感，但能坚持写下去，慢慢地能把书写的过程看作是对母亲的一种怀念与爱。
闻此，辅导老师认为对王同学的辅导可以结束了。辅导老师象征性地颁发了一份“走出悲伤，重新生活”的结业证书，鼓励该同学开始新生活。
5 叙事辅导法对辅导者的素养要求
叙事辅导者除了应具备基本的心理学知识和健全人格外，还应具备以下两点特质：
第一，善于倾听。在叙事辅导过程中，辅导者的角色就是倾听者。辅导者应当鼓励来访者尽可能详尽地讲述自己的故事，而不是催促与想着如何应对。辅导者认真、持续的倾听与关注是获取辅导素材的重要途径。
第二，善于发现来访者“问题故事”之外的正向影响因素。辅导者应具备较强的语言、文本（来访者有时以信件形式表述自己的故事）理解能力，善于从中发现能够对来访者给予正向影响的事件或人物，进而放大这些事件或鼓励来访者与重要他人联系，以取得切实辅导效果。
6 展望 本文由wWW. 提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及发表论文服务，欢迎光临
叙事辅导法是目前应用比较广泛的一种心理治疗、辅导和咨询技术，具有以来访者为中心、操作性强和效果显著等特点，具有较高的推广价值。例如目前国外已将叙事辅导法应用于临床心理学上，干预诸如厌食症、家庭性暴力、精神分裂症、精神创伤、种族关系、儿童与养父母关系及口吃康复等问题。从已有研究与应用来看，叙事辅导法还运用于学校心理咨询与服务当中，解决中小学生、中等职业与大学生的多种心理困惑和问题。
此外，叙事辅导法最初由其创始人之一的迈克尔.怀特在家庭治疗领域探索而来，之后逐渐发展到个体与团体治疗和辅导。因此，从叙事辅导法的产生、发展和实际应用历程来看，叙事辅导法可广泛适用于个体、伴侣、家庭及团体心理问题尤其是情感创伤、自我认同危机、儿童问题行为与亲子关系问题的解决。
参考文献
冯俊. （1997）. 从现代主义到后现代主义的哲学转向. 中国人民大学学报， 5， 36-44.
张涵. （2013）. 叙事心理治疗视角下我国高校心理咨询研究. 当代职业教育， 7， 81-83.
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