逻辑学是研究思维的逻辑形式、逻辑规律及简单的逻辑方法的科学，之于人们探求新知识、提高语言表达能力有着不可替代的作用，正因如此，在我国髙校文科专业的课程序列中，它是一门常设的基础性课程。作为一门思维科学，逻辑学在国际上也越来越受重视，例如，联合国教科文组织于1977年编制的学科分类，把逻辑学列为相对于技术科学的七大基础学科的第二位，即数学、逻辑学、天文学和天体物理学、地球科学和空间科学、物理学、化学、生命科学；1977年版英国大百科全书把逻辑列为知识的五大分科之首，即逻辑学、数学、科学、历史学和人文学、哲学。尽管这里说的逻辑学是指整个逻辑科学而言的，但逻辑学无疑是这整个逻辑科学中最基础的学科。受国际大环境
之影响，国内对逻辑学的重视也在逐渐提高，例如，炙手可热的公务员招聘考试,还有MBA考试、GRE考试、GCT-ME考试等都含有逻辑推理能力的测试内容[1]w。逻辑学的研究对象——思维的逻辑形式、逻辑规律及简单的逻辑方法决定了它具有鲜明的工具性、抽象性之特点。工具性特点赋予逻辑学独特的实用价值,它是人们进行正确表达、科学判断与推理、有效驳斥诡辩的得力工具，为正确思维发挥保驾护航之功效；而抽象性特点则给逻辑学学习带来了艰深、枯燥、难学等弊端,使得有的学生尚未学习就有畏难情绪、恐惧心理。下文就逻辑学教学之特点及应对策略略陈己见。
一、逻辑学之教学特点
在中国高校文科类专业所开设的课程序列中,逻辑学是极为特殊的一门课程，呈现出鲜明的个性：
1.重在“理解”的教学追求
逻辑学的教学，不要求学生死记硬背知识点，而是通过真正的理解将知识点内化为学习者的学识，即便是概念、规则和规律，也不必一字一句的背诵记忆，只要理解就行。例如，概念的种类，按概念外延划分，可分为“普遍概念”和“单独概念”，按照严格的定义，普遍概念是指“反映一类对象的概念”(也就是外延至少2个的概念）,而单独概念是指“反映一个对象的概念”(也就是指外延有且仅有1个的概念)_。根据如上定义来区分某个具体的概念，如，“牛”“羊”是普遍概念，还是单独概念，一部分理解能力较差的同学一时间还难以判断。但如果作这样的理解：单独概念所反映的对象是独一无二的，普遍概念所反映的对象不是独一无二的，那么,要判别一个具体的概念是普遍概念还是单独概念就变得容易得多了。因为，只要看这个概念所反映的对象是否是“独一无二”的就行，如此，就可以很明确地断定“牛”“羊”这两个概念都是普遍概念而不是单独概念，因为，“牛”“羊”显然都不是“独一无二”的事物。
重在“理解”的教学追求，体现在考试上，即表现为在试卷中极少有单纯的记忆性的考题，即使是记忆性的知识点，也总是通过知识应用的方式来检阅学习者是否掌握了相关知识点。例如，逻辑学由概念、判断、推理、基本规律四大知识板块构成,而在概念这一知识板块中，概念外延之间的关系可谓是其中最为重要的知识点，共有全同关系、真包含关系、真包含于关系、交叉关系、全异关系五种基本关系，但在试卷中，极少会采用“概念外延之间的五种关系是指”这样的填空题来检査学习者是否知道概念外延之间所存在的五种关系,而常常会通过“欧拉图”(见图1)来了解学习者是否掌握了这一知识点。例如，试题如图所示，填写出适当概念”。
只有明白概念外延之间存在哪五种关系，而且真正理解了这五种关系，才能正确完成上述试题。如此，一个记忆性的知识点就内化为学习者理解性的、应用性的学识了。
2.教师的核心作用在于指点迷津
如上所论,逻辑学不是一门死记硬背的课程，而是一门理解性的课程，如果不是真正理解了相关知识点，那么，即使把整本逻辑学教材倒背如流,考试也未必能及格。只有真正“理解”了，才能学好逻辑学。有的逻辑知识点，通过自学，学生自己能够理解并掌握。但有的知识点，对绝大多数学生来说,只能是“似是实非”的理解，并非真正的掌握。在学习逻辑学这门课程时，有不少知识点，学生自学起来有一定的困难，难以真正洞悉其中的“奥秘”，需要教师指点迷津,从而帮助学生掌握相关知识点o例如，在讲授概念外延之间的关系这部分内容时，10多年来,笔者都会让学生做这样一道练习题:画出下列概念的欧拉图:A.联合国；B.日本；C.中国；D.浙江省。结果历年下来,没有学生做对过，绝大多数学生的答案如图2所示。
当笔者给出如下正确答案(见图3)时，学生一片哗然：对于上述答案学生们最不能理解的是：为什么“中国”与“浙江省”这两个概念的欧拉图是两个互不重合的独立的圆圈，而不是大圆圈套小圆圈？为了解释清楚这一问题，笔者再让学生们画出“学生”与“大学生”这两个概念的欧拉图。结果，每个学生都做对了(见图4)。“学生”与“大学生”这两个概念的欧拉图是大圆圈套小圆圈。“学生”与“大学生”之间存在着怎样的联系呢？我们可以说“大学生是学生”，因为，
“大学生”是“学生”的种概念，“学生”是“大学生”的属概念，“学生”与“大学生”之间的关系是“属种关系”!可是，我们不能说“浙江省是中国”，只能说“浙江省是中国的一部分”。可见“中国”与“浙江省”之间不具备“学生”与“大学生”之间的那种“属种关系”。也就是说，“中国”与“浙江省”之间，并不存在“属种关系”，因而欧拉图绝不可能是大圆圈套小圆圈，它们之间是“部分”与“整体”的关系，浙江省仅仅是中国这个整体的一部分，而“部分”与“整体”关系的欧拉图，必须是互不重合的独立的圆圈（全异关系）。当学生们明白了“部分”与“整体”的关系是全异关系后，再让他们画出“地球”“东半球”“西半球”这三个概念之间的欧拉图，就很容易画出三个互不重合的独立的圆圈这个正确答案了(见图5)。
二、逻辑学之教学策略
鉴于逻辑学教学之如上特点，可采取以下教学策略。
1.关键词教学法
如上所论，逻辑学的教学，不要求学生死记硬背知识点，而是通过真正的理解将知识点内化为学习者的学识，因此，逻辑学教学决不能照本宣科，面面俱到地讲授知识点，而必须立足于通过怎样的讲解，帮助学生理解知识点、运用知识点。怎样有利于学生理解、掌握知识点就怎样讲,这才是逻辑学教学的王道。要达到这种教学效果,笔者认为，关键词教学法不失为一种事半功倍的良策。所谓“关键词教学法”，就是紧紧扣住知识点中最核心、最重要的词语这个“牛鼻子”，将其讲深讲透，使学生真正明白其中的道理，进而以此为基础，掌握整个知识点。例如，“联言命题及其推理”这一节内容，包含有：(1)联言命题及其构成；（2)联言命题的语言表达形式;（3)联言命题的逻辑值;（4)联言推理及其有效式。在这些内容中，笔者认为，搞清楚什么是联言命题这个概念是最重要的，其他一切相关知识都与这个概念相关，都可借助这个概念的知识加以解决。那么，究竟该怎样简明扼要地对“联言命题”这一概念加以阐释使学生们能够真正掌握其实质呢？逻辑学对联言命题的定义是：“联言命题是反映若干对象情况共同存在的命题。”笔者认为，要阐释清楚“联言命题”这一概念，就必须抓住“共同存在”这个关键词，只要明白了“共同存在”这个关键词，那么，“什么是联言命题”这个问题也就一清二楚了。
例1:小王和小李是学生例2:小王和小李是同学
例1之中，“小王和小李是学生”表达的是一个联言命题，因为,在这一命题中，“小王是学生”“小李是学生”这两种情况是“同时存在”的。
例2之中，“小王和小李是同学”表达的不是一个联言命题，因为，在这一命题中，没有若干情况“同时存在”这一事实，所以它不是一个联言命题，而是一个关系命题。“关系命题是反映对象与对象之间的关系的命题”，“小王和小李是同学”反映了“小王”和“小李”这两个对象之间存在着“同学”这种关系。
总之,在讲解逻辑知识时，善于找准关键词、善于讲清楚关键词，就能四两拨千斤，虽是三言两语,却能事半功倍。反之，照本宣科,逐字逐句地去阐释逻辑知识’表面上看起来似乎是严谨细致、滴水不漏,而实际上则是喋喋不休、枯燥繁琐，其结果是:说者滔滔不绝，口干舌燥;听者昏昏欲睡，不知所云。
2.趣例教学法
所谓“趣例教学法”,就是以生动有趣的实例为出发点，通过对趣例的解剖，引出相关知识点，或帮助学生理解相关知识点。逻辑学是研究思维的逻辑形式、逻辑规律及简单的逻辑方法的科学，这样的研究对象决定了它具有高度的抽象性之特点，抽象性给逻辑学学习带来了艰深、枯燥、难学等弊端，容易使学习者产生畏难情绪、恐惧心理。“逻辑学本身的理论枯燥乏味,缺乏文学课的生动性，光讲理论难以激发学生的兴趣，无兴趣即无动力。活生生的逻辑现象则是十分生动有趣的，讲解逻辑理论时,辅之以具体生动的逻辑现象,使理论与实际融于一体’可极大地增强授课的趣味性、生动性,能取得很好的教学效果。”12例如，在讲到“逻辑基本规律”这部分内容时，可通过趣例加深学生对知识点的理解，提升学习兴趣：
例3:比星星小的是猴子某小学一年级课堂上，老师问学生：“用我们的眼睛看天上的东西，太阳和月亮哪个小？”学生：“月亮小。”老师又问：“比月亮小的是什么？”学生：“是星星。”老师再问：“比星星小的是什么？”全班鸦雀无声，少顷，一个上课思想走神的学生答道：“比猩猩小的是猴子。”例4:粉干换面条
某君走进一家面馆，坐定后，向店家点了一碗粉干，不久,店家端上了粉千。此时，某君对店家说：刚才在坐等粉干时，听到边上几个吃面条的顾客都在议论，说这个镇上面条烧得最好的就数你这家了，味道好极了，因此，每逢吃面条，总上你这里来。我是路过的，下次很少有机会再来这里了，能否把我的粉干换成面条，让我也有幸尝尝你家大名鼎鼎的面条呢？听了夸奖的店家毫不犹豫地满口答'应了。吃完面条的某君起身离店，店家说道“先生，您还没买单呢。”某君:“买什么单？”店家：“面条的单啊。”某君面条是我用粉干换的。”店家那你得给粉千买单啊。”某君：“粉干我又没有吃，干嘛要买单啊？”
例5:今天是一塌糊涂'
古时某书生进城考试，临考前的晚上，书生对书童说：“明天就是开考之日，你一定要说吉利话，免得我触霉头。譬如，我问你天气如何，如果天晴，你得说‘天开文运’;如果下雨，你得说‘风云际会’”。书童说明白了。次日一早，书生一醒来就问书童天气如何，书童到院子里对灰蒙蒙的天空仔细观察一番后，文绉绉地对书生说道：“老爷,今天既不是‘天开文运’，也不是‘风云际会’，今天是‘一塌糊涂，。”
例3是有关同一律的问题。同一律要求，在同一思维过程中，概念必须保持一致，否则就会犯“偷换概念”的错误。思想走神的这个学生，因注意力不集中，把“星星”听成了“猩猩”，以致有了“比猩猩小的是猴子”这一误答。
例4'是有关不矛盾律的问题。不矛盾律要求,在同一思维过程中，两个互相否定的思想不能同真，必有一假,否则就会犯“自相矛盾”的错误。例中某君的狡辩，其实是“自相矛盾”的:坚持面条是用粉干换的，因而不买单，这是明确认定粉干的所有权是他的；坚持没吃粉干，因而无需给粉干买单，这又是明确认定他不拥有粉干的所有权(不购买粉干)。如此，某君一会儿承认粉干是自己的，一会儿又承认粉干不是自己的，显然是自相矛盾。
例5是有关排中律的问题。排中律要求，在同一思维过程中，两个互相否定的思想不能同假，必有一真，否则就会犯“两不可”的错误。排中律只适用于矛盾关系、下反对关系的概念或判断，而“天开文运”（晴天）、“风云际会”（雨天）属于反对关系，对其同时加以否定，并不违反排中律，因此，书童的回答并无过错。
总之，在逻辑学教学中,适当引人一些趣例是甚为必要的。趣例的引入，至少可以起到两个显著的作用:一是激发学生的学习兴趣。“兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它以认识或探索外界的需要为基础，是推动人们认识事物、探究真理的重要动机。人对有兴趣的东西会表现出巨大的积极性，并且产生某种肯定的情绪体验。只有对逻辑学产生兴趣,学生们才能自觉地、主动地去学习，才能取得良好的学习效果，正所谓“兴趣是最好的老师”。二是变抽象为具体，化枯燥为有趣。逻辑学的理论知识是抽象枯燥的,趣例的引人,能使原本抽象的理论变得具体可感，变得通俗易懂，给学生以逻辑就在我们身边，就在我们的日常生活、工作学习之中的亲近感，从而使得原本枯燥的逻辑充满乐趣。
朱庆华(丽水学院民族学院，浙江丽水323000)
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