[摘要]具身认知是中学英语新课程理念的重要理论基础。具身认知有助于把枯燥的语言学习与学生活生生的具身经验联系起来，赋予抽象的语言符号以充实、具体的生命体验和现实意义，建构起语言世界与现实世界的认知关联。中学英语教学具身化包含三种策略：一是词汇教学具身化，以词块为中心，构建情境完型，把词义记忆嵌入语用之中；二是语句教学具身化，借助知觉运动经验、虚拟想象、情感体验，形成具身意向关联；三是语篇教学具身化，通过问题解决、角色扮演、情境嵌入，建构具身探究空间。
[关键词]具身认知；中学英语；教学策略
具身认知（embodiedcognition）是当前较为引人关注的一种学术思潮，它在哲学、文艺学、心理学及教育学领域都产生了重要影响，引发了学术研究的“身体转向”。就教育领域而言，不再仅仅把学习活动看作是头脑内部的信息加工过程，而是看作整个身体都参与其中的与环境的互动过程，已经被越来越多的相关研究验证，成为一种重要的教育学共识。学习的“具身化”，成为教学研究的重要趋势之一。长期以来，我国中学英语教学过于强调机械记忆和模仿，忽视具身经验在交互语境中的构成作用，导致英语学习“半身不遂”。具身认知理论有助于我们转变英语教学观念，把枯燥的语言学习与学生活生生的具身经验联系起来，赋予抽象的语言符号以充实、具体的生命体验和现实意义，建构起语言世界与现实世界的认知关联。
一、作为一种视角的具身认知学习理论
具身认知是对传统的以身心二元论为基础的“离身”学习观念的批判和超越。经典的“离身”学习理论是认知加工理论，它把认知看作是信息的输入、加工、储存与输出的过程，即在大脑内部完成的一种类似于计算机的“运算”过程。尽管大脑是身体的一部分，但这种“运算”却是独立于身体之外的。就像电脑的软件一样，虽然以硬件为基础，但自成系统，独自运作。因此，以这种认知观为指导的教学实践主要关注知识的信息表征与信息加工方式，相对忽视了学习者与学习环境的互动，忽视了学习者学习过程中所获得的身心体验。具身认知理论反对身心二元论，认为“心智是身体的心智，认知是身体的认知。身体是认识的主体”。[1]人的自我概念、自我意识并非超越物质及生理的“幽灵”，而是由各种具体的身体经验所构成和形塑。具身认知的核心观点是：认知过程根植于身体活动，它是被身体作用于世界的活动塑造出来的。换句话说，身体经验嵌入认知过程，认知过程植根于身体经验。传统的中学英语学习是建立在以逻辑实证主义为代表的客观主义基础之上的。客观主义认为，语言符号通过与外部世界事物之间约定俗成的对应关系获取意义，成为与外部世界相对应的实体和范畴，由此形成的符号体系成为外部世界的一种表征，映射了外部的客观现实。客观主义将主观的东西和客观的东西截然分开，认为语言思维的过程纯粹是理性的，不应包含带有想象色彩的成分，比如隐喻、借代、主观意象等都不应该进入人的概念领域。要之，客观主义者认为语言思维不依赖认识主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。近年来，随着认知科学研究的深入，人类学、心理学、语言学提出了经验现实主义或简称经验主义（experientialrealism，experientialism）以批判和超越客观主义。这里的经验指向主体的具身认知，它由三部分构成：人的身体构造及机能；身体与外部世界互动的感觉和运动经验；在前者基础上形成的有意义的范畴结构和意向图式。具身经验具有多层级、连续性、意向性的特点，赋予个体涌动不息的学习动力以及触发情志的具身空间。从具身认知抑或经验主义认知观来看，人的语言学习具有以下特点：第一，身体感知赋予语言思维以经验意义。脱离了个体真实的身体经验，思维过程会陷入“词——心——物”之间封闭的死循环。第二，语言的意义具有折叠性和衍生性，任何抽象言词的意义都可以不断追溯，直至还原为身体原初的感觉与运动经验。第三，语言符号不是镜子映物般地对应于外部的客观世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。理解与推理也是基于以上的概念结构与认知模式而进行的思维过程。第四，语言思维具有情境完型特征，学习和记忆的认知过程不是抽象符号的机械运算，而是依靠特定情境的完型结构。因此，语言表达的字面意义与它所要表达的语境意义并不完全一致，有时甚至完全相反。语境（情境）是构成具身认知的必需条件，是语言思维具身化的本质体现，是决定语言意义的主导变量。具身认知的这些特点，为中学英语学习提供了适切的分析视角。
二、中学英语教学加强具身化的必要性
既然具身认知把身体经验看作个体获取语言意义的基础和来源，认为一切抽象的语言符号其意义都可以追溯还原为身体的基本感知觉与运动经验，那么，英语教学就应当充分调动学生的感官与知觉参与学习过程，而不再仅仅把语言学习看作信息加工和输出的单一过程。在传统的英语教学中，身体感官只是被动地接受大脑的指令进行听、说、读、写，身体是压抑着的、被利用的工具，不是认识的主体和言说的主体。打个比喻，身体是知识的“容器”，是电脑的“硬件”，只提供思维的物质与生理基础，不参与思维运算与认知过程。从具身认知的角度看，人的身体不是知识的“容器”，而是认知发生的“磁场”，它的生理构造、运动模式、体验状态以及与环境的互动方式深刻地影响着认知的方式和过程。这个无形的磁场体现着人的真正的主体性和超越性，它把看似弥散状态的信息传递及加工、情感体验与自由意志汇聚约束成特定的主题情境，实现作为主体的身体对认知过程的嵌入。因此，英语教学应当激活作为学习者主体的身体磁场，把众多的独立的、分散的小磁场联结协调成一个大磁场。通过设置特定情境激荡起信息流、情感流与意向流，众流奔涌，把学习者带入身心合一、全神贯注的沉浸式学习状态。《义务教育英语课程标准》（2011年版）强调了具身语境（情境）在英语学习中的重要性，把真实语言的学习与对具体情境的接触、体验联系起来；“尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感、态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力”[2]，强调了学生的亲身参与、真实体验，凸显了身体经验在英语学习中的意向作用。在课程目标部分，提出了一系列的具身化学习策略：做动作、做游戏、做事情；角色表演；借助图片进行听说；讲故事；表达个人感受和情感；表演小故事和短剧；描述经历；表达观点；交流想法，等等。这些具身化教学策略和方法成为英语课程的重要特色，反映了英语教学具身化实践的优秀传统。具身性还体现在英语教科书的编写方面。如中学英语教材，通常采用图片、对话、话剧、游戏、歌曲、歌谣、故事来锻炼学生的听说读写技能。彩色的图片能唤醒学生的视觉经验，对话能让人身临其境，游戏则易于激发学习者的参与感和创造性。教师利用这些感性的情境因素调动学生的身体机能和参与感，可以实现与学习环境的良性互动。从以上分析不难看出，具身化是英语新课程理念的重要理论基础，对英语教学具有切实的指导作用。
三、中学英语教学具身化策略
可以从不同的层面、维度探讨英语教学具身化策略，但教学内容维度是其中最基本的、最具操作性的。一般来讲，英语教学内容主要包括词汇记忆、语句理解和语篇学习三个大的方面。本文拟从这三个方面论述中学英语教学的具身化策略。
（一）词汇教学具身化，将词义记忆嵌入语用之中
传统的英语词汇教学重视重复记忆，形式单调。学生虽然学得快，但也忘得快，效率不高。具身认知为英语单词教学提供了多元化、体验性和情境性的学习方法，注重把学习单词时的听说读写嵌入有意义的认知活动，形成以词块为主导形式的知识自动迁移能力。心理学家发现，把词作为一个整体来知觉，而不是分别去知觉，组成一个词的字母会提高认识效率，由此提出了著名的“组块”（chunking）理论。常见的词语组块是短语、固定搭配、惯用话语和句子框架。学习词汇，组块加工的过程就是具身化的过程。它构成了某种特定的情境完型，把单个的离散的单词凝聚成一种具有普适意义的认知架构。在词汇学习中，固定组块，如haveatry,allovertheworld或It’ssaidthat等，应该作为独立的语言单元来学，这会提高记忆效果，减少语用错误。词汇组块具有预制性、较强的视觉效果和语用功能，使短时记忆加工的信息更容易进入长时记忆，能大大节约加工时间和贮存空间，在运用时更容易被激活和提取。教学中，可以通过设置情境、动作模拟或角色扮演，把学习词块的过程嵌入情境，让词语的搭配与情境结构形成认知同构，词块就获得了心理完型，凝聚成一种简要的表达预制件，潜藏自动迁移能力。我国英语学习受传统教学思想的误导，只注重语法与单词的学习，忽视了词块的作用，学生大脑中只有离散、孤立的单词，缺少大量的嵌入具身化情境的词块，因而很难说出流利、地道的英语。具身化的词块学习，能大大提高英语词汇的学习效率和品质。
（二）语句教学具身化，形成具身关联
英语的句子是如何生成的？表面看好像是“语法+单词”的单向思维过程。事实上，句子不是独立的存在，而是在特定语境中发生的一种广义的“对话”。句子是与特定的情境嵌合在一起的，具有具身化的性质。英语语法规则背后隐含着人的认知特点和身体经验。如，动词所存在的人称、数与时态的变化，本质上是人的具身经验在语言表达上的符号化。正是因为人有过去、现在、将来的时间知觉，动词才会发生相应的形式变化。依次类推，其他语法规则也都有具身化的理据基础。在句子教学中，从具身化角度引导学生发现特定语法规则后面的认知理据和感知经验，借助情境和身体经验设计教学，有助于学生深刻理解和领悟英语造句的实质和精髓。在中学英语教学中，虚拟语气是比较抽象的、难以理解的一种语法知识。具身认知为我们解决这个问题提供了一个新的视角。从具身化的角度看，虚拟句中的动词表达的不是时间距离（temporalremoteness），而是现实距离和心理距离[3]。现实距离（fac-tualremoteness）指说话者的假设和现实之间的距离，心理距离（psychologicalremote-ness）指说话者的愿望和动作实现之间的距离，它是由动词现在时的时间距离在空间上的隐喻得来的。我们只要判断出句子中的呈现的“距离”的性质，就能判断出所对应的虚拟语气。如，Thecommitteeproposes/proposed（that）Mr.Daybeelected.一句中，That从句表达的是要求、推荐、建议、决心、意图等，在心理上是零距离，所以使用“be”原型。而在Iwishthejourneywereover.一句中，动词were不再表达时间上的过去，而是表达事实上的距离（fac-tualremoteness），一种无法实现的假设，即现实与愿望截然相反。教师可以根据需要通过在黑板上用线画出“距离”大小的图示或者做出表示距离远近的手势，帮助学生轻松理解虚拟语气中动词表达的实质意义。从具身认知的角度学习虚拟语气，学生就能从根本上理解“be”和“were”在虚拟语境中的特殊意义与功能，超越对其词义的刻板印象。
（三）语篇教学具身化，建构具身探究环境
具身认知强调学习者在与环境互动中进行生成和建构。生成性是指围绕情境主题展开教学活动，学生参与其中，对语篇文本做出主动的提问、发现、应答和评价，建构起对语篇的整体感知和主题把握，而不是被动地接受教师的讲授和灌输。语篇可以搭建起学生与社会文化环境进行互动的桥梁，可以成为学生思想的来源、行动的参照。比如，中学英语教科书中常见以生日聚会为主题的语篇。词汇通常包括birthdaycake,eatnoodles,haveaparty,Lightacandle,wishyouhappiness和playgames。教师可以创设一个生日主题情境，比如给某一个学生过生日。老师可以描述该生的特点，让大家猜出该生。然后让大家讨论如何为该同学过一个难忘的、有意义的生日。在什么地方？搞什么活动？哪些人参加？聚会定一个什么主题？准备什么样的礼物？大家形成活动计划后，阅读课文语篇，与自己的计划作比较，把课文中的单词、句型迁移到自己的计划中，用英语来表达自己的计划。教师通过主题情境的创设，让学生置身于其中，亲身参与，激活他们头脑中已有的经验图式，通过动手策划、问题解决、角色扮演、情节模拟等具体活动，使学生能够从不同层面、角度、任务对语篇进行重新组织和编码，深化理解。总之，语篇教学采用具身化策略，能激发学生学习的主体性和创造性，提高英语学习的整体效应和迁移水平。
参考文献：
[1]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015,(04)：104-114.
[2]义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京:北京师范大学出版社，2012：4.
[3]聂亚宁.距离性——英语动词时态隐喻性映射的理据[J].外语学刊，2009,(01)：58-62.
作者：潘云默
