摘要：教师专业学习是一种主动的、自我发起和自我导向的学习行为，是教师在自身教学实践中针对具体问题进行阐释、审视和反思的过程。作为教师专业发展的重要方式，教师专业学习正经历着由以往的关注“理论”转向关注“实践”。引入循证实践理论，根据学习需求设定教师专业学习目标，根据课程目标模式开发教师专业学习课程，根据学习成果评价教师专业学习效果，有助于构建高职教师专业学习的实践框架。
关键词：循证实践;教师专业学习;教师实践性知识
自教育部颁发《国家职业教育改革实施方案》以来，国家高度重视职业教育，将职业教育发展摆在突出位置，开展更大规模的职业教育培训，推动新时代职业教育的改革、发展。时代对高职教师的专业发展也提出了新的目标、新的论断和新的要求。“教师专业学习”作为教师专业发展研究的重要问题，不仅可以培养、提升教师在教学实践中所需的创造性行为，而且被看作社会建构的过程，鼓励教师开展批判性学习，弥补教师被动学习的缺陷，提升教师培训质量和学习效果。[1]
一、循证实践的理论缘起与实践逻辑
（一）循证实践的内涵与发展
教师专业学习领域的循证实践是一种新的研究范式。循证实践起源于医学领域，但正逐渐成为教育、法律、公共政策等专业领域的共识，许多学者称其为深入人心的文化和全新的实践范式。关于循证实践，Sackett在1996年第一次给出明确定义：“在病人单独照护的决策中，认真且明确地使用当前最佳证据作为判断依据，即专业人员依据所在领域内可获得的‘最优’科学研究证据来开展的实践。”[2]循证实践作为一种研究方法，具有切实可行的实践框架和相对固定、成熟的实施步骤（概括为五个A）[3]：①提出问题（Ask），实践者发现并明确需要解决的问题，再将问题以合理的方式呈现出来；②检索证据（Access），登录相关数据库收集证据并将证据逐一列出；③科学评价（Appraisal），实践者评估检索到的所有证据的真实性和有效性；④应用证据（Apply），在实践中应用最佳证据并遵循最佳证据进行实践；⑤自我评估（Assess），对实践的效果进行评估，总结经验教训，并将科学经验有机地整合到一个可靠的框架体系中，以便今后将研究结果应用于实践领域。
（二）循证实践的意义
基于国内外学者对循证概念的解读，与其说循证是教育领域新的研究视角，不如说它是新的教学哲学。循证实践并没有创造出新的技术手段或方法，而是从思维和方法论的角度对传统教师专业学习进行了新的整合和创新。具体而言，循证教师专业学习的核心价值在于完善教师专业学习标准，更好地服务于教师教育对象，提高教师专业学习的科学性、连续性和协作性，其最终将实践转化作为切入点，实现理论走向实践，探寻教师专业学习有效路径，促进教师专业发展实践转型。[4]1.实践转型采用循证研究方法，标志着教师专业学习研究从经验型实践向证据型实践转变。传统的教师教育领域的研究，对自身经验和专业智慧依赖较多，教师缺乏探索解决复杂教学问题的时间，往往凭借经验，依靠直觉，通过文献分析等理论研究，来选择行动方案，容易受到科学绝对权威的强有力的挑战。循证实践改变了传统的遵循片面经验的弊端，其核心思想是力求在实践领域追求科学精神，基于最佳实践证据来制定切实可行的行动方案。这些证据遵循着严格的科学规范，是经过系统研究而增加知识总量的结果[5]，以此确保获得证据的真实性和有效性，使教师在教学实践活动中获得更具专业理性的步骤和方案。循证实践的出现，降低了教师个体经验的地位，重视教学实践水平的高低，以兼具描述性、分析性及评估性的最佳证据为标准，构建教师专业学习的深度化路径，从而提高教师学习的有效性，提升教师的实践智慧，促进教师专业发展。2.研究转型采用循证研究方法，标志着教师专业学习研究从基于哲学思辨的研究转向基于实践本位的研究。传统的教师教育滞后于其理论研究，很少有干预研究或追踪研究，教师培训缺乏科学设计和实践可指导性，教师教育实践质量遭到质疑。循证实践改变了这种情况，它强调结合最佳研究证据和专业智慧提高教师教育实践质量，解决实践领域的科学化问题，旨在丰富教师的理论性知识，提升其实践能力。在其框架系统中，研究人员、实践者、消费者和管理人员紧密联系在一起。同基于哲学思辨的研究相比，循证实践体系可以在研究的每个阶段根据不同的证据整合教师专业学习的相关问题，从而在循证教师专业学习的过程中提高证据的质量，教育实践实现螺旋式上升，达到传统实践无法达到的结果。
二、循证教师专业学习价值分析
“十三五”以来，高校教师培训工作中积极倡导“以学习者为中心”的培训理念，强调开展真实而有意义的学习。[6]人类文明的演进，教师专业发展的深入和拓展，使教师学习方式多样化、学习内容复杂化，也催生了我们对高职教师专业学习的全方位考量。从循证实践视域分析高职教师专业学习意义，有助于为其路径研究提供新的视角与数据。
（一）促进教师专业理想的树立
心理学视角的教师学习研究以能力本位为理念，关注教师教学技巧等外显行为，视知识为“主体”，教师为“客体”，忽视真实的学习体验，如教师的知识与信念、职业理想与责任等。且随着教育教学的改革，教师专业发展需求呈现多元化。以循证实践为基础的教师专业学习弥补了这一缺陷，它重视教师的真实性活动，关注教师实践性知识的提升，以“教师如何做得更好”为指导，并使教师主动反思教学行为。此时，教师的学习不再是外部强加，衡量教师的标准不再是预设，教师开始形成主动学习的意愿，继而出现对职业责任的思想认同，履行职业道德规范，树立崇高职业理想。
（二）促进教师专业知识的拓展
坚实的知识基础，是教师专业发展的基本保证，这些知识包括教育理论知识和实践性知识。理论知识已在师范生培养课程体系中习得，而实践性知识，只有在教学实践中亲身体验、以专业学习共同体的情境场为载体、通过反思的方式、结合个人经验和主观经验来建构自我实践形态，才能获得。而循证能有效整合教育理论知识与教师教育实践，使二者成为平等主体，将教学理论贯穿到教学现场，建立起理论与实践的实质性关系。教师与同行协商对话，实现知识共享，从理论文本中提取实践性知识，共同解决教育工作中出现的复杂问题，使实践性知识成为教师专业知识内化的生长点。
（三）促进教师专业技能的提升
提升专业技能是教师能够有效教学、实践创新和推动自身专业发展的重要基础。以往教师专业技能的提升侧重从经验和思辨的角度进行研究，重理论轻实践，重培训轻反思。循证可以弥补这一缺陷，它提倡教师将专业知识、教学技能等与实践经验结合起来获得最新研究证据和最佳实践策略，帮助教师将技能提升的重点聚焦于教育现场中创造性问题的生成与指导。于是，教师关注更多的是在教学现场所表现出的专业学习力，专业技能学习目标由被动转向主动，学习方式由个体转向合作，从而不断提高专业技能与教学水平。
三、循证实践视域教师专业学习路径探析
（一）教师专业学习目标根据教师学习需求设定
在为高职教师制定专业学习目标时，最佳证据来自教师专业发展阶段理论和相关实证研究。判断学习目标是否科学合理，需要考量教师的学习需求，已具备的专业智慧及最科学、最有效的教学证据等多种因素。值得注意的是，照搬一些现成的目标（如建立职业责任感，构建自我教学风格）很有可能因忽视地域、教师个体水平差异等问题而无法满足教师真正的需求，也很难使学习成为内需。因此，循证教师专业学习需求，以美国教师培养的临床实践教师教育模式研究为例，通过以学习与学习者为研究中心的临床教育实习体系的全方位设计，构建以实践为导向的教师培养模式。参照“临床实践型教师教育模式”，在为教师设定专业学习目标时，首先建立起教师专业学习共同体，形成教师学习共同愿景，以成员互动、社会支持和知识共享为基础，构建一个平等、多元、富有生命力的教师教育实践文化生态系统。此外，除了参考相关研究理论，可通过焦点访谈、问卷调查等形式了解高职教师的自主学习需求，结合教师专业发展的最佳理论研究证据和教师具体学习需求，形成教师专业学习核心目标。
（二）教师专业学习课程根据课程目标模式开发
类似于目标设定，教师专业学习课程也需要以科学的课程理论为指导。以泰勒的课程开发模型为例。作为专家意见证据，其技术理性和操作的简易性为高职教师专业学习课程的开发与实施提供方法论的指导。泰勒模式以目标为导向来编制课程计划，包括确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容和课程评价四个步骤。目标模型注重效率和行为控制，不仅适用于任何学科、任何教学计划的研制与处理，也提出了具体可操作、系统有条理的课程设计过程，这无疑对提高教师培训和学习效果起到了关键的作用；因此，教师专业学习课程基于目标模式逐一开发，设计课程的具体内容和实施方法。以“优化教学理念和方法”的课程目标为例。可以设计一系列指向这个目标的专业发展课程，譬如建立激励机制，让教师讲述自己在实践教学情境中已获得学生认可、提高了学生学习兴趣与效果的教学技巧、方法。此外，可开展类似于“我的教育观”主题教育叙事沙龙，让教师通过教育叙事的形式阐释自己的教学主张。教师叙事研究表明：教育案例、教育随笔等形式更有助于教师挖掘教育契机，总结教学经验，反思教学行为，并进一步找到教学中可能存在的误区和盲点。
（三）教师专业学习效果根据教师学习成果评价
就现有研究证据而言，教师教育领域关于如何评价学习效果的理论和实证研究证据，为我们提供了依据。以柯克帕特里克评估模型为例，该模型根据培训评估的难度和深度，将培训效果分为反应层、学习层、行为层、效果层。其中，反应层的培训内容包括培训反应和培训满意度，评估方法采用反应量表、问卷调查，通过一对一的访谈和问卷调查，收集教师在参与学习过程中的有效经验，实现课程推广过程中反应层的效果评价。例如，在第一次强化学习课程中，设立一个主题明确的交流班。在随后一对一访谈中，了解教师对这一内容的直觉感受及他们是否认为学习内容有助于其教学主张的细化。学习层的培训内容包括教师的专业态度、知识和技能的提高情况，采用案例研究等方法。行为层的评估内容包括学以致用的程度和行为变化的情况，采用问卷调查、观察、访谈等方法。效果层的评估内容包括个人绩效和组织绩效提高程度，采用访谈、统计分析等方法。柯氏四级评估体系，有助于促进教师培训内容的专业化，形成良好的教师培训循环体系，帮助教师做一个自觉的教育者，促进教师的专业学习与发展，实践其教育理念和使命。
四、结语
正如杜威在《民主主义与教育》一书中所言：“从所有的生活联系中学习的旨趣，就是最根本的道德旨趣。”教师的学习应体现在日常教学情境中，从一个个微小的实践问题出发，形成问题丛，生成核心问题，建构问题逻辑和知识谱系。[7]教师的专业学习不能脱离自身实际情况，要结合教学实践，明确自己的专业发展层次，不断自我理解、自我革新，在与专家学者、同行教师、学生和家长的对话中，探究自我、关照事实，创新教学实践，发扬教学风格，建构教学理念、形成教学特色。以期在成就自我的同时，立足于形而下的教学实践，追求形而上的教育之道，推进教育变革与发展。
参考文献：
[1]陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究，2013，33（8）：1-7.
[2]童峰，郑昊，刘卓.从循证医学到循证实践的思辨与发展[J].医学与哲学（A），2017，38（2）：38-42.
[3]杨文登，叶浩生.缩短教育理论与实践的距离：基于循证教育学的视野[J].教育研究与实验，2010（3）：11-17.
[4]袁辕.以循证教学理念推进应用型本科经济学课程教学改革的思考[J].大学教育，2020（10）：135-138.
[5]RONA.Whatworks?Evidence-basedpolicyandpracticeinpublicservices[M].Bristol，UK；Chicago，IL，USA：PolicyPress，2000.
[6]白雪峰.基于教师专业学习视角构建“学研训用”研修模式[J].中小学教师培训，2019（6）：11-14.
[7]李育球.论教师专业学习深度化新路径[J].教师教育研究，2019，31（3）：26-30.
作者：朱彦珏 单位：湖南农业大学教育学院
