摘要：不同的英语教师对文本有不同的解读，而教师的解读引领学生进行英语阅读的方向。在新课标背景下，要想提高学生的核心素养，就必须实现从浅层阅读到深度阅读的转变。为达成此目的，教师必须进行多元文本解读，让教材文本立体、生动，让学生最终达成超越文本的自主生成。
关键词：深度阅读；文本解读；核心素养
1研究背景
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在英语阅读教学的过程中，不同的教师对于阅读文本的解读都是不一样的。虽然是同一篇文本，但是由于老师个人的经验、经历不同，对课标理解各异，阅读教学的重点、思路和方法也都会有所不同。作为一线教师，在笔者本人进行阅读教学、观察其他老师进行阅读教学的过程中，经常会发现文本的内涵、文本的内在并没有得到充分体现，对阅读文本的解读很不到位。很多时候，在老师眼里，文本=“知识点”记忆范本。阅读课似乎也千篇一律地遵循着读前-读中-读后模式。总而言之，阅读都是forinformation,forlanguagepoints，但是很少看到有阅读是为了更多、更广的目标去读，比如forcommunication,forthink⁃ing,forlogic,forcreativity等。千篇一律的处理，那当然会带来千人一面的学生。所以，教师需要通过文本解读，赋予教材全新的生命，让阅读教材更加立体、多元、综合——也就是深度阅读。
2理论溯源
2.1深度学习
要探寻英语学科的深度阅读，那首先要回溯“深度学习”这样一个大的概念。国内的研究公认由黎加厚先生从2005年开启。他把相关概念引入到中国，并且界定了深度学习的内涵。但是一直到2011年，相关研究才逐渐增多。一般来说，深度学习从“结果、学习过程、学习方式”三个方面展开。一般基于建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论和元认知理论这四个理论基础之上。
2.2深度阅读
深度阅读主要关注阅读教学过程中的知识深度和思维深度。知识由符号表征、逻辑形式和意义这三部分构成。深度阅读的三层次学习内容对应为：文本的符号学习、文本的形式学习和文本的意义学习。符号学习是一种浅层的阅读活动，而形式学习和意义学习是深度学习，三者逐层逐级深入提高，不可跨越。而阅读的思维深度主要存在于后两者中。根据布鲁姆的目标分类学，应用、分析、综合、评价是高阶思维。深度阅读也是有逻辑性和层次性的。首先是基于文本的理解，其次是将已有、已会的知识加入进去的理解，最后是超越文本，形成对知识个性化的理解，即文本的自我生成。
2.3文本多元解读
多元解读是对文本的专业化的阅读行为。通过多元解读，文本的意义才能得到发掘，没有多元解读，深度阅读和深度阅读教学就无法达成。同时，如果教师能够从不同的角度来解读文本，那么文本的内在价值就得以挖掘。那么何为“解读”？就是对文本的“分析和理解”——并且是先分析、后理解，这样才能够实现更好的深度阅读教学。
3指向深度阅读的多元文本解读路径
基于核心素养的要求，指向深度阅读的目标，笔者认为初中阶段的多元文本解读可以从以下路径展开：侧重阅读策略、侧重读写结合、侧重语篇知识和侧重文化意识。(1)侧重阅读策略对于初中生来说，阅读文本基本是完整的文本，与之匹配的中考阅读理解的题型，以南京市的中考英语试题为例，有4篇文本。其中完整、连续的文本大约长300个词。基于深度阅读的文本解读，就需要教师能够传递给学生一定的阅读技能。一般来说，有以下几种：预测，即阅读标题或者插图后对文章内容进行预测；略读，迅速浏览全文，获取文章主旨大意；精度，即选择好的材料认真反复阅读，获取逻辑关系、深层内涵；推断，对于作者的写作意图等进行推断；控时阅读，给出限定的时间，学生在时间内完成阅读任务；归纳，总结文章大意，迅速找到主旨句等。以译林版牛津教材初中英语教材为例，这些阅读技能在九年级上册教材的studyskills里基本都分别有阐述。但是作为教师，不能到九年级才意识到要教给学生这些技能。比如七年级的教材里，有Abraveyoungman这一篇阅读文本。教师可以通过标题让学生预测“whydowesaytheyoungmanisbrave?”教师也可以通过展示相关图片，让学生有线索地进行预测。学生不仅仅进行了读前的思考，也理解文章标题和内容的对应关系，同时教师也了解学生的理解是什么，从而更好地对学生进行后续引导。(2)侧重读写结合读写结合是在通过阅读提升写作能力的一种常用策略。事实上，这也非常符合深度阅读的教学要求。因为这其实就是建立在学生超越文本，对文本进行新的自我生成的基础上。以九年级下册第3单元的阅读课文为例，这个单元讲述了一个关于机器人使用的故事。按照一般的文本解读方式，教师会引导学生了解故事的各个元素、来龙去脉。这是一篇非常好的读写结合素材——教师可以布置给学生读后写作任务“写一封投诉信”为了写好这封投诉信，学生就必须要知道：谁来投诉？投诉什么内容？投诉给谁？产品出现了哪些问题？以及投诉的目的是什么？最后希望实现怎样的诉求？在任务布置好之后，教师可以问学生每一个阅读步骤提供给写作怎样的信息。这样学生就能够通过读写结合这一种形式，深化对阅读文本自身的理解，在将自身的理解内化为自己对写作任务的理解，最后再跳出原有的阅读文本，从而形成对写作内容的理解。学生在未来的自主阅读过程中也能够感受到，要先给自己确立好目的，这样在阅读的时候才能有的放矢，使阅读更加高效，也能够学以致用来实现更多的语言输出功能。(3)侧重语篇知识很多学生的语篇知识都来自语文课的学习。固然，在语文课上，学生通过母语的优势能够更早更熟练地了解文章的不同体裁，如何写作以及一些语篇要素，但是在英语文章和中文母语类的文章之间，还是有着比较明显的区别。比如中国的文章讲求蓄势而英语文章讲求开门见山。在一些同样的体裁上，两种语言的文章也有着不同的特点，所以教师在进行文本解读时，也要注意给学生进行语篇知识的输入。在新课标中，英语课程的六要素中也有语篇，所以向学生进行侧重语篇知识的文本解读是十分必要的。根据初中生的特点，以及初中阶段的阅读文章的特点，笔者认为从体裁分析和连贯衔接这两个角度向学生进行语篇的解读是非常有效的。教师在每上一节阅读课之前，首先要让学生判断这是一种什么样的体裁——是记叙文？是说明文？还是议论文？如果是记叙文，作者采用了哪些记叙形式？是顺叙还是倒叙？如果是说明文，它说明了怎样的对象？说明了对象的哪些要素？如果是议论文，有哪些论点？有没有论据是怎么样进行论证的？通过这些体裁要素的解读，学生才能够熟练掌握每一种体裁的文章所拥有的特点，在写作中才能不至于偏题跑题。另一方面，连贯和衔接是非常重要的一点。在和老师们的访谈中，学生经常会在写作中“东一榔头西一棒”，就是文章缺乏内在的逻辑联系。以前我们经常探寻如何让学生使用连接词，而现在学生往往不是不用连接词，是不知道如何正确地使用连接词。根据这种情况，教师就可以使用文中的一些连接词来给学生举例，清晰地以表格的形式列出每一个连接词所代表的含义，所连接的内容之间的逻辑关系。这样学生在写作的时候，才能从自己的连接词库里，挑选出正确的连接词，进行上下文的连贯。在阅读教学中，教师在传统的文本解读中往往只愿意解读有语法知识的词，有实在含义的词，对于这样一些连接词没有给予足够的重视，这恰恰是语篇知识所要求的。所以教师可以尝试进行基于语篇知识的文本解读。(4)侧重文化意识在教学过程中，文化意识的体现不应该是直白的灌输，而应该是一种学生结合自身实际文化背景去了解文本内容的内在比照，实现潜移默化的渗透。有的老师认为文化意识的建立是讲到某一个内容的时候，教师向学生解释，西方国家这是怎么做的。事实上，文化意识不仅仅是直接灌输在英语国家它应该怎么做，另一方面更可以结合我们国家的实际文化情况，让学生建立起我国和他国、中国文化和西方文化的对比，同时基于课文文本，让学生理解，怎么样用英语表达自己国家的文化，这才符合新课标提出的理念，即用英语讲好中国故事。事实上这个切入点在教材中有非常多的体现。比如在七年级上册第五单元，有一篇讲述万圣节的文章，这个单元的写作就是讲述一个中国节日。那教师在解读文本时，就可以以思维导图的形式带领学生去分析文本介绍了这个节日哪些方面的内容——时间、日期、风俗、有哪些传统饮食、装束等。待学生建立起这样的思维导图，再将它迁移到对国内节日的介绍上来，在写作的时候就能够更有逻辑地建立起写作思路。这是一种相对比较简单的思维迁移。八年级下册第五单元阅读是一篇讲述礼貌礼节的文本。课文讲述了英国人的日常礼貌礼节方面，同学们都觉得非常新鲜。教师可以让学生联系自身实际，想想中国有哪些礼貌礼节的特点。学生可以回去采访家里的长辈或者通过网络查找资料，来探寻中国的礼节传统。在此之后，将两者进行对比。但是对比并非真正的目的，通过这些外显的体现师生探究这两个国家的历史文化渊源。只有这样，学生才能知道不同的国家为何会有不同的礼仪？为何这些礼仪会出现？通过这样的课，学生以后走到世界任何一个国家，接触到任何一个新礼仪的时候，都会有包容之心，并且会尊重该国的文化，探究该国的文化，真正地做到入乡随俗。这样也就达到了深度阅读当中的超越文本的自我生成这一目的。这节阅读课将是给学生上了终身的一课。
4结束语
为何要进行深度阅读？为何要让文本的多元解读成为常态？这既是新课标提出的要求，也是社会和时代对学生提出的期望。只有教师基于深度阅读，指向深度阅读地去进行多元解读，才能够让教材中的文本更加立体、鲜活，让学生的思维品质得到提升，从而真正地实现英语教学的目标，也更好地发展学生的核心素养。
参考文献：
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[4]谢萌.初中英语深度阅读策略研究[D].武汉:华中师范大学,2019.
[5]王锬.初中英语深度阅读教学研究[D].武汉:华中师范大学,2017.
作者：夏子 单位：南京市第一中学初中部
