一、引言
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确指出英语应用文写作属于高中英语课程选修课的教学内容（教育部，2001）。笔者对近十年的高考英语试卷进行研究后发现，应用文写作一直是高考的热点。但是，高中英语应用文写作实践的教学研究却较为少见。因此，对高中英语应用文写作教学的研究极为迫切。本研究尝试将概念型教学法运用于英语应用文写作教学，以期对同类研究起到启发作用。
二、概念型教学法理论综述
1.概念型教学法概念型教学法（concept-basedinstructionorconcept-basedapproach）是本世纪外语教学中出现的最新流派，由Lantolf带领的团队根据维果茨基学派中最著名的教育理论家Gal'perin（1979）提出的“系统—理论教学”（systemic-theoreticalinstruction）发展而来（文秋芳，2013）。概念型教学法主张将语言概念作为外语教学的基本单位（Lantolf，2011），如语法的时态、语体、语态等。概念是以语言为符号的最重要的中介，既是行为的单位（aunitofbehavior），又是思维的单位（aunitofmind）（Prawat，2000）。科学概念反映事物的本质特征，具有全面性、系统性、概括性等特点。维果茨基认为，教育的重要任务就是让受教育者获得科学概念，并将其内化，能够用于解决新问题，完成新任务（转引自Lantolf，2011）。就教学方式而言，概念型教学法主张采用显性方式教授科学概念。也就是说，教学要从概念出发，直接让学生学习概念的科学解释，再转向概念的理解与应用。Lantolf和Thorne（2006）特别强调，概念型教学法教授的科学概念是一种特殊的显性知识，因为个体的显性知识不一定都是科学概念，有的显性知识仅仅是老师教学的经验规则。除了强调采用显性方式教授概念化知识外，概念型教学法还要求在解释外语新概念时，将外语与母语进行比较，使学生清晰了解两种语言的异同，以便促进外语概念化知识的建立。根据Slobin（2003）对思维与语言关系的假说，母语概念系统往往处在无意识状态下，潜移默化地影响着外语学习。只有通过有意识的比较，学生才有可能注意到两种语言在概念体系上的差异。同时，概念型教学法还要求教师不要剥夺学生运用母语调控自己学习的权力，因为母语是宝贵的中介资源。如果教师强制性地阻止他们使用，那就忽视了外语与母语学习的本质差别（文秋芳，2013）。概念型教学法将教学分为五个阶段（Lantolf，2011）：（1）解释（Explanation），即对语言中某个概念进行系统解释。（2）物化（Materialization）。在概念型教学法中，物化指的是将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式，为的是帮助学生识解、言语化，最终内化概念性知识；如果通过为学生提供可触摸的物件或课件的图式展示所教授的概念，这就更能够成为他们学习初期的中介支持。（3）交际活动（Communicativeactivities）。在这个环节中，教师要以帮助理解和运用物化图式为目标，设计以语言为工具的系列交际活动，可以是口头，也可以是笔头。（4）言语化（Verbalization）。该环节是帮助学生深入理解所学语言概念，使学生逐步理解教师提供的物化图式，同时也有利于学生对所学概念进行自我调控，这项活动可以是单人完成，也可以分小组进行。（5）内化（Internalization）。根据Lantolf和Thorne（2006）的研究，内化是个体从社会交流平台（I-You）转换到个体内心活动平台（I-Me）的必要环节，“I-You”代表个体与他人交际，“I-Me”代表个体内心的交流。在个体内心活动时，个体既是活动的执行者，又是活动的监控者，如下文案例中的Step5所示，当个体能够成功实现执行者和监控者双重身份时，内化环节就顺利完成。同时，Lantolf（2006）也主张，在教学中不必严格遵照模式中规定的顺序。2.概念型教学法的动态评价动态评价是概念型教学法的组成部分。评价内容不限于学习结果，更关注学习者超越自己的最近发展区（zoneofproximaldevelopment）的学习过程（Lantolf，2011）。概念型教学法提倡运用中介调节者来测量外语学习的发展过程。中介调节者可能是他人，如教师、同学、家长，也可能是学生自己。从他人控制中介到自我控制是一个连续体。自我控制程度越高表明个体发展的阶段越高。运用概念型教学法教学时动态评价应贯穿始终，从下文的教学案例中可以看出通过教师介入、生生活动、小组活动、小组展示、个人展示以及教师提示、指导和反馈等手段，让学生积极参与到评价活动中，这样既帮助学生提高了表达能力，也让学生高度重视教师及组内成员提出的修改建议。
三、基于概念型教学法的高中英语应用文写作教学过程
概念型教学法提倡显性教学。教师解释外语概念时，需要给学生一个具体的物化的模型，并且将外语与母语进行比较，学生才有可能知道两种不同的语言在概念体系上的异同，从而减少母语迁移，掌握外语概念化知识。以下案例是一节以概念型教学理论为依据的高三英语写作教学公开课，教学内容为2015年全国新课标I卷高考英语作文题。本文将结合这节观摩课的教学实践，说明如何运用概念型教学法指导高中英语应用文写作教学。本节课的教学重点是英文约稿信的写作，具体教学步骤如下：Step1：解释写作重点，布置阅读任务在本环节中教师首先将全班分为六个小组，每个小组分发五份英文报纸，之后介绍教学主题，布置阅读与写作任务，并要求学生明确写作前的阅读目的：从五份英文报纸中了解外国文化专栏的内容，结合作文题目的要求，为自己写约稿信（为你校英文报“外国文化”栏目约稿）做好准备。［设计意图］让学生明确写作目的和任务，突出了写作的交际性，有利于学生阅读素材时围绕写作主题酝酿写作内容，增强学生的写作动机。尽管活动中设定的学生身份为校报外国文化专栏主编是虚拟的，但却是生活中完全有可能出现的。而且让学生直接以校报主编的身份进入写作中，贴近真实生活。Step2：分组竞赛阅读，思考写作内容教师要求学生快速阅读报纸，并从报纸上刊登的内容中找出外国文化专栏可能包含的内容，如服装文化、饮食文化、习俗文化、历史文化、节庆文化、宗教文化等。小组间进行竞赛，看谁找得又多又快，并在黑板上列出来。［设计意图］学生组成学习小组以校报主编的身份阅读数份英文报纸，并汲取其中的精华，思考如何开设校报中的文化与校园生活专栏。该设计不仅能让学生产生思考写作的动机，还能打开学生的思路。在读报的过程中，学生能体会当主编的感受，如选择什么题材的文章更能吸引读者等。教师在这个环节采用小组竞赛的形式，既培养了学生通过快速阅读捕捉信息的能力，也培养了学生积累写作素材的能力。Step3：物化写作模型，创建交际活动教师讲解英文约稿信的概念，因英文约稿信有别于中文约稿信，学生首先要掌握其体裁知识：英文约稿信由八个部分组成（含主题句和拓展部分）。针对这一教学内容，教师用PPT出示了两个物化模型：［物化模型1］一首自编的中文诗，用以解释英文约稿信的结构构成开门见山说意图，邀约条件一、二、三，不同内容可分段，感谢帮助不可少，期待回信是结语。［物化模型2］英文约稿信和中文约稿信的异同表教师强调在正文部分写邀约条件时，在英文约稿信中切忌直接按顺序用数字1、2、3进行罗列，而这种罗列法在中文约稿信中是允许的。如果内容稍长，不同的内容可采用分段的方法解决。其次，在中文约稿信中，截止日期属于应向邀约者知会的内容；而在英文信件中，对能按要求交稿的假设性行为表示感谢符合英文的使用习惯。教师还指导学生这样写结语：Iwouldappreciateitifyoucould.../Iwouldbegratefulifyoucould...告知学生英文约稿信的最后一句结语也与中文含蓄的表达不一样，往往使用期待之心溢于言表的“Iamlookingforwardto...”来表达对回信的期待，使用进行时就是为了表示写信人的急切感，期待对方的后续联系，让收信人有比较亲切的感觉。最后，教师展示了一段中文约稿信的节选文字，从用词方式的角度告诉学生中文约稿信是代表编辑部写的，用语正规、严肃；而这道命题作文属于朋友间的私人信件往来，用语可以适当活泼，但由于本质上是约稿信，内容应严肃，因此用词不能太随意和口语化。教师讲解完两个物化模型后，学生明白了约稿信的要点，但不知如何拓展要点。教师告诉学生可以从因果、评价、目的、程度、条件等方面拓展要点，并出示了物化模型3供学生参考。经过教师的讲解，学生增强了写作的信心.有的学生感到选择的题材内容太多，不知写哪个方面。于是，教师引导学生重新阅读写作任务，思考写作内容，建立作者身份意识，考虑黑板上列出来的项目是否为我校学生感兴趣的，并说明理由。此时，同一组学生的意见出现不一致的情况，认为节日中的饮食文化与习俗文化以及中学生的校园生活与校外活动等都是可以邀约写信的内容。因此，教师对学生进行了二次分组，让选择相同内容的学生自然组成合作小组，进一步讨论各组写作的具体内容和表达形式。在讨论的过程中，学生间思维碰撞激烈，在口头表述中还能参照教师提供的应用文常用词句表以及24个话题常用词句表（教育部考试中心，2017）来调整自己的语言表达。［设计意图］此环节可以让学生进一步了解题目的具体要求，建立作者和读者意识，考虑和分析列出来的项目是否是读者感兴趣的，为学生写约稿信做好思路的构建，安排好写作的重点内容。Step5：交流小组佳作，内化个性作品学生根据自己的兴趣和对写作任务的理解独立完成命题作文，之后由小组成员互相阅读，并评选出最佳约稿信，在规定时间前发送到班级公共邮箱，并在班级内进行交流。小组评选的标准如下：（1）内容具体、清楚；（2）表达礼貌、得体；（3）可以图文并茂。第三个标准是学生在课堂上提出的，他们认为附上图片可以更清晰地表达观点。虽然高考作文不可能图文并茂，但是在平时的写作练习中，基于发展学生写作潜能和开拓学生思维的需要，有必要尊重学生提出的个性化要求。对于没有被选上的作文，作者可以根据小组成员的意见修改后，交给教师修改，再由作者进一步修改，最后由教师决定是否发送至公共邮箱。经过多次的反馈后，写作水平一般的学生通过与他人的不断交流、反思和修改，其写作能力得到逐步提高。［设计意图］概念型教学法强调不能只关心学习者在已掌握的知识影响下形成的结果，更要关心学习者的学习行为反馈，这些反馈预示着学习者在克服困难后能够达到的水平。教学环节中教学评价的内容不应局限于学习结果，而更应关注学生超越自己最近发展区的学习过程。因此，此环节教师给学生提供了大量的语言支持和情感支持，使学生更容易实现知识从外在到内化的过程。从整节课中可以看出，教师在每一个活动中都有意识地对学生进行指导，注重语言意义的真实表达，注重作文的构思过程，开阔学生的写作思路，使学生享受写作的乐趣，并在课后愿意在老师和同学的帮助下完善自己的作文。写作教学全过程中采用了概念型教学法，通过对学生学习过程的教师介入与同伴介入，以师生互动与生生互动的方式帮助学生不断了解并克服自身的学习障碍，重建个体的知识系统，不断提升个体未来的发展能力，并在一定程度上实现教学相长。
作者：田文燕 邓伟桃 单位：五邑大学外国语学院
