内容摘要：外国文学教学需要与学生的生命体验联系起来，引导他们解决心灵上的问题和不得不面对的社会问题。同时，在教与学的过程中引领他们进入文学和学术传统，让他们把自己与伟大灵魂进行比照、切磋。这样，才会有真正陶养灵魂的文学教育，老师和学生也才能同享教学之乐。
关键词：问题意识 外国文学教学 学术传统
一、问题意识与“活”的外国文学教学
现在的外国文学课很容易上得死板，教学中心往往是条清缕晰的文学史知识，和老师与学生的身心性命都没多少血肉相关的联系，所以除了考试外，教和学都难以让人打起精神。中文系其他很多课程也是如此，所以有铺天盖地的批评，说现在大学里教的和学的都没什么用处。当然，大学肯定不能以有用为唯一目标，甚至传授知识也不是大学最重要的职能，不过大学究竟给学生什么呢？为人师者一直在思考这个问题。马一浮认为教育应该让学生懂得通向学问的路途，“知识、才能是学问之资藉”，而学问有更微妙的内涵，“浅言之，学是自学，问是问人。自学要自己证悟，如饮食之于饥饱，衣服之于寒暖，全凭自觉，他人替代不得”。学习的起点是切己的各种生命体验，疑然后有求学之心，真正的学问之路永远都和自己生命相关。而现在的教学缺的正是这个，该如何解决现有的问题呢？
经济学家汪丁丁这几年一直在提倡跨学科教育，他的教育观念很有启示意义。在他看来，我们现在的教育基本上是“教科书导向”的应试教育，“结构谨严，但求陈列科学知识而漠视人生与天下之重要问题”，要解决其弊病，必须要有“问题导向的”教育，这种教育重视一个个活生生的人，“每一个人，不可避免地或迟或早地总要面对他自己的人生问题。我们对人生问题的求解，千差万别，因我们的秉性、体验、感悟和社会处境而迥异。‘跨学科教育’的主旨，在于帮助每一学生寻求他自己的人生问题的解答”，脚并由此而使他日常的生活与学习逐渐转变为“问题导向的”而不再是“教科书导向的”。老师很难顾及到学生所有的问题，学生的路只能自己走，但活的外国文学教学必须涉及与这些生命体验相关的问题。外国文学和其他文学课一样的外国文学教学必须涉及与这些生命体验相关的问题。而要做到这一点在这方面有天然的优势，因为那些经典作品正是作家生命体验的结晶，外国文学课要做的就是引导学生进入这条汹涌着各种体验的河流中，去掂量、反思、陶洗自己的灵魂。
这种“问题导向式”的教学必然会促使老师将学生的问题与文学乃至学术传统连接起来，这些问题因此超越了个体生命的狭小范围，在文学传统和“学术传统（即由至少一群知识人的共同体的问题史）内有意义”。这种连接可以使老师更好地充实那些条清缕晰的文学史知识，发现它们的问题，并让它们也由死的教条变得生动活泼起来。
那么如何才能在外国文学课上做到“问题导向式”的教学呢？下面我想通过几个例子说说自己的想法。
二、哈姆雷特的延宕与马丁·伊登的绝望
每个学生都有需要面对的问题，他们只能自己解决，并在这个过程中不断成长。文学课程不需要、也没有能力解决这些具体的问题，它能做的只是详尽地解读作家生命体验。作家们世上走一遭，有各种各样的问题和感受，这些感受和问题融入作品之中，化身为几段故事，或者被渲染成诗行。认真阅读作品，结合作家的生命历程做到知人论世，我们的感受和问题就可以在他们那里找到参照，发生共鸣。
要想让这种生命体验的比照成型，需要把作品从一些“标签式”的概念下解放出来，还原人物面临的具体困境，推想作家感慨的具体生活。比如莎士比亚剧中的哈姆雷特，所有的文学史都给他贴上了“人文主义”和“延宕”的标签，这些概念都没错，但却不足以让学生真切地认识哈姆雷特这个人物。大家读了剧本或听了故事之后，大都对哈姆雷特不以为然，认为这个剧本没多大魅力，既不惊心动魄，也不振奋精神。这时，老师用概念解释概念，说是哈姆雷特的“俄狄浦斯情结”导致了延宕，或者引用片段的台词来确证哈姆雷特的人文主义，都没有太大帮助。老师必须引导学生回到剧本的每一个细节中去，一以贯之，看看哈姆雷特究竟处于何种困境之中。把各种细节贯通之后，我们会发现“莎士比亚把哈姆雷特塑造成这样一个形象：他是现代欧洲基督教的产儿，有着良好的人文主义教养，又世故复杂；他忽然被从大学教室里叫了出来，一脚踏进了挪威传奇的残忍世界”。血淋林的复仇是他必须完成的任务，而他所受的教养却远不能让他承担起这项任务，这造成了哈姆雷特灵魂中的裂痕，他必须面对与此相关的一系列的问题，后来他的挣扎和变化都和这个裂痕相关。学生进入哈姆雷特的问题域中，很容易就能感受到他灵魂深处的剧烈动荡。尽管学生现实中不会面对哈姆雷特的问题，对哈姆雷特悲剧的深切感受和认识，却是一次不折不扣的灵魂历练。
同样需要解放的还有杰克·伦敦的《马丁-伊登》。马丁·伊登从一个穷苦的煤炭工人成长为著名作家，却失去了所有欢乐，变得失望、苦闷，以至自杀。教材说作品“生动形象地批判了资产阶级社会的腐朽和空虚”，概括得不错，但也没有触及《马丁·伊登》真正动人的地方。社会腐朽和空虚，他就要自杀吗？那为什么在更悲惨的下层生活时，他却干劲十足呢？我们还是需要回到作品中，看看他究竟面对着哪些问题，又是如何解决的。马丁·伊登很小就不得不自己讨生活，他强壮，性格坚强，做过小团伙的头目，也当过矿工、海员，有旺盛的求生存的本能。他在阴郁、沉闷的下层生活中很能混得开，不过这样的生活不能满足他的心性，他一直梦想成为一名真诚的作家，有一个温柔、高雅、善良的妻子，为此不懈努力，这个梦想几乎就是他生命的寄托。但是当梦想实现之后，他发现自己向往一切都是假象，声名和高雅之下充斥着腐朽和空虚。寄托垮台，这个世界也就丝毫不值得留恋了。这本小说大体上是杰克·伦敦的自传，他也经历过同样的幻灭。但对别人和社会的失望是幻灭和自杀的正当理由吗？在弄清楚杰克·伦敦和马丁·伊登面临的问题之后，我们还需要追问下去，反思他们的问题及其解决方式。他们太寄希望于他人了，或许人们只能在自己身上要求美好和卓越。和哈姆雷特的问题不同，马丁的生命力和郁闷、梦想和现实之间冲突的问题，每个学生都有自己的体会，明白了马丁·伊登的道路和局限，他们就有可能更好地处理自己现实中的相关问题。
三、希腊神话中的神人之分
在引导学生把自己和作家连接起来的基础之上，文学课还有更大的目标，那就是尽量带领学生超出自我的狭小范围，进入学术史、乃至人类史上的重要问题之中。思考这些问题，从大的方面来说，有助于他们更好地判断历史、应对当下社会的各种问题；从小的方面来说，可以帮他们接近僵化概念下历史的复杂性，对作家、作品有更真切的认识。下面是一个例子，在教学过程中，我发现教材上对希腊神话的概括不是很恰当，引导学生进入这个问题，可以得到对希腊神话和传统深入些的认识。
教材一般把希腊神话最重要的特点归结为“神人同形同性”，认为希腊的神同人类一样，有爱，有恨。七情六欲样样具备，甚至好嫉妒，爱虚荣，有时在道德上还不如人”，“在某种程度上说，希腊神话更像是人话”。这些神身上洋溢着的活泼人性被周作人称为“爱美的精神”。
从周作人提倡到现在，希腊神话美的人性已经陶养了几代中国人，我们几乎不再怀疑前辈们“神人同形同性”的概括，神祗们那勃勃的爱欲太鲜明、热烈了，让我们觉得那就是希腊人自己生命热情的投影，而忽略了那些强调神人界限的故事，以为神“同凡人不同的地方，就在于他们长生不死，具有无比的法术和智慧，有超乎凡人的力量”。我们看轻这些不同，以为这不过是些附属性的特征罢了，但仔细读来就会发现它们在希腊神话中同样重要，代表着古希腊人对人类处境的另一层理解。许多故事中，诸神是暴虐的，而人是神暴虐的对象。这些故事表明“神人同形同性”之下，希腊神话有“神人之分”的另一面，理解了这一面，才能更好地理解希腊的神话和文明。
粗粗归纳，这些隐含着神人之分的故事大体上可以分为三类。第一类故事里宗教气息很浓，人因傲慢惨遭神的报复，恐怖的故事告诫人们敬神，不要逾越人神间的界限。但这些故事不仅是祭司和统治者威胁民众信仰或服从的引子，它们也是古希腊人对自己生存处境的一种认识，他们清楚地认识到“人类终究无法突破自身的限制”，那些人不能控制的力量或事物化身为神，而智慧正“是从意识到人生命的有限性与不稳定性开始的”，也就是从意识到神人之分开始。这种认识是古希腊人思想的底调，希腊贤人们的著名箴言：“勿过度”、“认识你自己”，正是这种精神的具体体现。
第二类故事写诸神喜怒无常使得人类多灾多难，不过这些故事主要不是谴责他们的残酷和道德败坏。面对自然暴力和人类社会中的各种灾难，希腊人充分体味到生命的易逝和脆弱。这种认识几乎弥漫于所有的希腊神话中，尼采认为希腊人正是因为深刻地意识生存的艰辛、脆弱和痛苦，所有才会有富于人性美的神话。诸神迫使人不可以逾越他的局限，希腊人把人的青春、爱欲、健康和美投射到诸神的身上，引导人们去追求和把握当下生命之丰盈。这是希腊人的伟大创造，不过正如尼采所说，这不是“简单的、自然发生的、似乎不可避免的状态”，而是“希腊人知道并且感觉到生存的恐怖和可怕”并加以克服的结果，“神人同形同性”有着“神人之分”的根基。
第三类故事标示着另一种神人之分。神有全知全能的智慧，是人间正义的赋予者，而人受欲望支配，所知有限，容易变得邪恶。这种区分在诗人、哲学家、政治家关于人类社会的论述中很重要，毕达哥拉斯和苏格拉底激烈地批评荷马、反对神同形同性，把神描述为纯粹的正义、爱欲、智慧。他们完全拉开了神与人之间的距离，人不可能与神等同，不过经过不懈的修持、追求智慧的过程之后，人可以接近神，这种接近对人来说是其所能达到的最高幸福。
这三类故事各有不同的意味，它们所暗含的解释都构成了古希腊思想的重要部分。“神人之分”和“神人同性同性”是纠结在一起的，正是这种纠结使得希腊神话更复杂、更动人，也更有力量。学生把这个问题追问清楚了，对希腊精神的理解自然就深入一层，也会有助于他们思考诸如人类困境、幸福、智慧等更大的问题。
总之，教学不是独白，而是一个大的对话系统，老师、学生、作家和作品是其中的三个要素。对话过程中，老师由于其协调作用显得最为重要，首先他必须和作家、作品有深入的交流，接下来他又要唤起学生的生命体验去体味作品的微妙，同时还要引导学生进入文学和思想传统之中，去探询超越个体生命的问题。这么做，老师和学生都要付出很大的努力，没有学习文学史知识来得便当，不过也许只有在这样的过程中，教与学的乐趣才能被深深体味到。
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