长期以来，教育与利益的关系一直处于理论失语和制度失置的状态；换言之，教育在如何面对利益，处理其自身及与其它利益的关系上，缺乏应有的理论支持、行为规则和制度安排。在市场经济作为我国基本经济制度、“市场在资源配置中起决定性作用”①
，以及教育纳入民生并成为社会建设首务的当下，这种缺失必然造成人们在处理教育与利益之间关系上行动失范与价值失度，成为扭曲教育关系，扰乱教育秩序的诱因。就现实而言，教育攸关国计与民生，与国家、民族以及千家万户和每一个社会成员的利益息息相连。然而，教育能否纳入“利益”范畴？教育的利益主体与客体之间构成怎样一种利益形态？教育利益在整个利益体系中居于何种地位？是彰显利益还是应当去除利益，抑或做出其它选择？对此，需要从教育理论上厘清教育的利益定位与边界。
一、教育与利益之间关系的两种理解
自古以来，中国教育似乎一直忌“利”讳“益”，站在“君子”的立场上；在历久难消的“义利之辨”中，教育的目标、内容以及价值取向，总是难以与利益相容。这里不妨以孔子思想为例。虽然，“子罕言利与命与仁”（《论语·子罕》），但孔子并不全然否定“利”。他主张应先“庶之”，继而“富之”，而后“教之”，将经济发
展作为教育的基础条件。在孔子时代，贫富分化
收稿日期： 20140414
基金项目： 国家社会科学基金项目（09BSH021）；安徽省高等教育振兴计划“地方高水平大学建设”教育学重点学科研究项目
作者简介： 阮成武（1964-），男，安徽六安人，教授，博士生导师，法学博士，主要研究领域：教育基本理论、教育政策、教师教育。
引用格式： 阮成武.论教育的利益定位与边界［J］.安徽师范大学学报：人文社会科学版，2014，（3）：344-350.
①《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，人民出版社2013年版，第5页。
带来的阶级矛盾日益尖锐自由民已经参与了财产私有的活动。［1］追求财产是孔子在一定条件下所承认的，他认为：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”（《论语·里仁》）而且，孔子的教育实践也少不了物质基础及物质交换，孔子招收学生虽然“有教无类”，但还是需要“自行束修”的；他的教育目标是“学而优则仕”，甚至还说：“学也，禄在其中也。”（《论语·卫灵公》）可以认为，孔子突破当时的教育利益格局，为新型阶层创造了教育机会。他开创私学，打破“学在官府”及奴隶主贵族对教育的垄断；他的“性相近，习相远”、“仕而优则学，学而优则仕”的教育主张，“违背奴隶主阶级的利益”而“代表了新兴封建势力的利益，反映了新兴封建势力的要求，为新兴封建势力提供或为之争取受教育的机会和权利。”［2］
然而在义利观上，孔子对于富贵等利益的追求、分配与获得，是与道德紧密相连起的，注重利益的合理性认为个人利益要服从社会利益，经济利益要服从道德价值，物质利益（欲）要服从于非物质利益（理）。孔子坚持“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》），反对见利忘义，主张利以义取，提倡舍利求义。他将仁义之道作为根本，崇高人格作为教育的根本目的，而将教育作为“为政以德”的基本手段。与“庶”、“富”相比，他更加重视教育的作用。因为“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”（《论语·为政》）在孔子教育思想中，“德”作为圣贤君子的首要条件，所谓“君子怀德”（《论语·里仁》），“君子务本，本立则道生”（《论语·学而》）,并通过立志、内省、克己、改善、迁过、力行，使教育过程和结果超越对“利”的追求。孔子说：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足于议也。” （《论语·里仁》）他教导学生“谋道不谋食”，“忧道不忧贫”（《论语·卫灵公》），“见小利则大事不成”（《论语·子路》）。与此同时，孔子对教师提出严格要求。所谓“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何?”（《论语·子路》）以此将教书与育人、正人与正己并重，养成敬业乐群、安贫乐道、清廉守节的君子人格。
经过数千年承续与流变，特别是20世纪几次革命性的思想和社会运动，孔子开创的儒家教育思想的社会基础发生深刻变革。中国社会经历世俗化、工业化、城镇化涤荡与冲刷，正迈向现代化进程。但相比而言，教育现代化明显落后，尤其是世俗化程度不足，教育与利益之间关系缺乏思想和理论定位以及相应的制度安排和行动规则。然而，经过新中国60多年特别是改革开放30多年的社会变革，教育经由道德中心、政治中心，转向以经济建设为中心。随着 “五位一体”社会主义事业总布局的确立，教育的先导性、全局性和基础性地位日益显现，并置身于错综复杂的政治、经济、文化等利益关系之中。但在教育与利益之间关系上，仍然歧见纷呈，存在两种相互对峙的观点。
一种观点认为，教育应当彰显利益，努力满足和实现利益。有学者认为，“一个受过良好教育并具备熟练技能的阶层，对现代社会的经济和社会发展是不可缺少的，它能使整个社会从中受益。可见，教育利益已经成为我国社会利益主体普遍追求的根本利益或共同利益。”［3］“教育作为一种利益的存在，作为‘亿万家庭的最大希望和最大利益”。 “教育系统的存在不再是单向度的，而是一种系统的双向存在，突出教育系统与社会之间的良性互动，实现教育系统与社会之间的利益互换过程。”［4］当前社会，教育仍是中国人改变社会地位的最有效途径。从某种意义上说，教育已成为最大的民生问题。［5］有研究者甚至认为，中国特色社会义教育事业发展的最终目标就是为了人民群众的教育利益。［6］教育政策的制定要时刻关注人民群众的教育利益需求，时刻留意关系人民群众切身利益的教育问题，把实现好、维护好与发展好最广大人民的根本利益作为教育工作的出发点和落脚点。一些地方政府提出：“办好教育就是为千家万户谋利益。”［7］
另一种观点认为，教育要去除利益、超越利益，尤其反对教育功利化。认为今天的教育把功利作为根本尺度，在相当程度上扭曲了受教育者的身心发展，成为一部分人追求个人目标和欲望、实现个人利益最大化的工具和手段，使得教育本来肩负的解放人、完善人性的功能逐渐萎缩，取而代之是它的经济功能、工具功能的不断扩大，最终将导致教育的异化，是我们所不愿意看到目应该极力反对的。［8］有学者进一步提出，近30年来我国教育为经济服务，教育产业化一度成为现代教育制度的核心价值，教育从培养目标、课程、考试，与就业、生计、功利的联系更为密切。当前教育问题从表面上看是应试教育和教育不均衡，但症结是共同的：即资本和劳动力市场控制着教育资源的配置，各级各类学校逐步地为市场经济的生产者和消费者培养后备军，并由资本主宰。由此，公共教育演变成仅为个体和家庭"升学-就业求职"私人利益服务工具，学校培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上。［9］持此观点者多把当前教育上许多问题归于对利益的追逐，由此认为教育改革和政策的制定出台，应当祛除利益、超越利益。尤其是一些教育界人士对教育功利化倾向深恶痛绝。认为“远离功利的教育应当是覆盖全社会的大教育，让我们从自己做起，从现在做起，多一些诚信，少一些功利，多一份务实，少一份浮躁，为创造信任和谐的生活环境作出贡献。”［10］
综观以上，无论历史还是现实当下，教育与利益之间关系都充满纷争，难以兼容和统合，缺乏相应的理论支持、行为规则和制度安排。
二、教育利益：教育与利益之间关系的实体形态
在西方，教育与利益之间关系一直存在功利主义与人文主义的交锋。首次提出“教育利益”这一概念的，当是古典政治经济学奠基者亚当·斯密。他将人的才能和教育投入的费用看作资本，教育是一种社会普遍利益、社会公共事业。指出：“一国的教育设施及宗教教育设施分明是对社会有利益的，其费用由社会的一般收入支付并无不当。可是，这费用如由那直接受到教育利益、宗教利益的人支付，或者由自以为受到教育利益或宗教利益的必要的人自发地出资开支，说不定还带有若干利益。”［11］375他特别强调重视教育对国家带来的利益，认为：“在文明的商业社会，普通人民的教育，恐怕比有身分有财产者的教育，更需要国家的注意。”［11］340因此，“无论在哪种文明社会，普通人民虽不能受到合身分有财产者那样好的教育，但教育中最重要的几部分如诵读、书写及算术，他们却是能够在早年习得的……因此，国家只要以极少的费用，就几乎能够便利全体人民，鼓励全体人民，强制全体人民使获得这最基本的教育。”［11］375为此，他将教育费用视为“公共机构的开支”应由“君主或国家”来承担。
马克思没有提出和使用“教育利益”这一概念，但他的劳动价值论和剩余价值论及整个唯物史观，无不贯穿着对资本主义社会教育利益关系的批判和对未来社会教育利益关系的建构。他尖锐指出，工人阶级一些人“在很多场合甚至十分无知，不能理解自己孩子的真正利益或人类发展的正常条件。但不管怎样，最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的未来一代的教育。”［12］217马克思指出：“劳动力的教育费用随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费用--对于普通劳动力来说是微乎其微的--包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”［13］195而且，“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要高的教育费用，它的生产击要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也表现为较高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值。”［13］195
在揭示教育是经济利益生产、分配和获得的重要来源和制约因素的同时，马克思还认识到教育是政治利益、文化利益生产、分配和获取的重要来源。他把工人阶级未来一代最好不到9岁就接受小学教育，作为抵制资本主义制度最必要的“抗毒素”。［12］216为避免资产阶级向工人阶级后代灌输剥削阶级思想，从而保护革命的后代，马克思提出的教育并没有包括德育。他认为：“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”［12］218与此同时，马克思揭示了教育利益投入、分配与获取，受到资本主义生产关系及各种社会关系的制约。他说：“亚当·斯密知道，‘教育’费在工人群众的生产费用中是、是微不足道的。”［14］160恩格斯则批判道：“既然资产阶级所关心的只是工人的最起码生活，那我们也不必奇怪它给工人受的教育只有合乎它本身利益的那一点点。”［15］395因为 “工人受教育，对资产阶级好处少，但可怕的地方却很多。”［15］396马克思、恩格斯在为工人阶级教育权而与资本家作斗争的同时，对未来共产主义社会教育提出构想：在未来的最先进国家中，应“对一切儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来。”［16］273
可见，将通过教育而生产、分配和获取的这种利益，归于其它利益范畴是不合适的，它实际上构成一种相对独立的利益形态，这就是教育利益。根据马克思主义利益理论，教育利益具有一般利益的共性和自身特质，需要在利益体系中合理定位：
1．教育利益产生于教育利益主体的教育需求
同一般利益一样，教育利益源于人的主体需要，是人的教育需要或教育需求的反映。康德在《论教育学》开宗明义写道：“人是惟一必须受教育的被造物。”［17］3“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样受过教育的人，才能被教育。”［18］5人类教育是人的生产劳动和物质生活的需要，也是人的文化活动和社会活动的需要。
从教育的起源看，原始社会的教育是和原始人的生产和生活活动结合在一起的，起源于人类社会生产劳动和生活活动的实际需要。古籍中有“舜命契作司徒，布敷五教，命夔典乐，教胄子”（《尚书·舜典》）的传说。原始社会末期，生产力比较高，文化比较发达，知识积累也相当多，而私有制和阶级的萌芽也已出现在这些历史条件下，设置一些专门负责教育工作的人员已有可能，学校的萌芽——“庠”也就可能出现了。它主要任务是养老，也带有一些教育方面的功能。
马克思提出人的“需要体系”包括：任何人类历史的第一个前提，无疑是有生命的个体的存在及其最起码的物质生活条件，这成为人类最早也是最基本的利益需要；“第二个事实是，己经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和己经获得的为满足需要的工具又引起新的需要。这种新的需要的产生是第一个历史活动。”［14］23人通过劳动生产出物质生活资料的过程中，又不断丰富和形成新的需要——各种社会生活和社会需要。再者，是精神生产及其成果所构成的利益需要。人在进行物质生产和社会生活的同时，又进行着精神生产。
与一般利益不同在于，教育与人的物质生产、社会生活和精神文化生活具有广泛的利益相关性。教育利益既表现为经济形态，也表现为政治形态、文化形态的利益。个体对教育的需要不仅表现在个体通过对知识和技能的学习，以适应物质生产需要，获得生产和生活资料，获取经济利益上，而且，还通过掌握一定社会知识、规则和能力，获得在社会生活中的权利、资源和地位，获取政治利益；此外，也通过掌握精神生活方面知识和技能，满足精神文化需求，获得一种文化利益。教育利益主体是教育需求驱动，是教育利益产生的原动力。
2．教育利益有着特定的实现方式和手段
教育利益需要通过利益主体的生产劳动、社会活动和精神活动来实现。按照马克思的观点，教育利益主体既包括一般的体力劳动者，也包括受过教育甚至接受过较多教育以智力活动为主参与劳动过程的总体工人的一部分——脑力劳动者。从人类劳动的总体范畴看，教育作为人们一种重要的利益实现方式与手段，具有很大的利益增值效应。当然，与一般利益不同，教育利益最终是要通过人（即教育利益主体）的发展得以实现的，换言之，教育利益生产和获取更取决于受教育者自身的实践努力。也就是说，教育利益的实现方式和手段不是单纯的权利赋予、机会提供、资源获取。教育利益的实现需要一个递进的过程才能完成：第一层级是通过一定的利益分配原则，受教育获得相应的教育权利、机会和资源，给教育利益主体提供一种利益获取的可能性；第二个层级是在第一层级所提供的外在条件基础上，受教育者亦即教育利益主体在学校、教师等外界教育力量引导促进下，通过自身的体力付出、意志努力、智力活动、情感活动、道德活动，实现素质和能力的提高。因此，教育利益获取不是单纯的外在输入、赠与或赋予，除国家、社会以及家庭等方面的物质投入、制度保障以及学校、教师的教育活动与管理，更重要是受教育者作为主体的能动、积极参与和投入。
3.教育利益获取及价值评判具有利益共性和自身特性
教育利益客体总是表现为一种具体的、有效的也是有限的实体形态，利益主体通过一定方式和手段获得的具有某种价值和功用的对象物。利益客体一般有七种基本类型［18］98：物质型的利益客体；经济型的利益客体；精神型的利益客体；广泛的社会型的利益客体；群体型、集团型的利益客体；综合型、关系型的利益客体。教育利益客体同样体现在促进利益主体的物质利益、经济利益、文化利益、政治利益、社会利益等方面。但教育利益客体的特殊性在于，它“并非仅仅体现在金钱、物质、声誉、地位等，更是体现为个体身心发展的权利、资格、条件和机会等，其利益结果的核心结果是供给个体各种发展的资格和机会，提高个体身心发展水平，促进个体身心的和谐发展。”［19］教育利益客体总体上包括两大类型，一种是目的性利益，即个体的身心和谐发展，这是教育利益客体的本体形态。教育是人的潜能的唤醒和人性的不断自我完善过程，它使人不断脱离旧我，塑造新我，是人们超越当下的自我更新、完善、追求，最终实现自由而全面的发展。另一种是工具性利益——它是影响和制约目的性利益的外在客体，包括个体身心发展的权利、资格、条件和机会等，以及对人的发展水平的权威性认定。这往往作为个体进一步获得其他物质、文化等方面利益的中介。
4．教育利益分配及其制度规则具有自身特点
人与人之间形成的生产关系和社会关系，使利益主体需要与利益客体之间的矛盾具有现实性。正是由于不同社会关系之中需要主体之间的社会差别，决定了利益主体之间形成利益分配差别，产生利益矛盾。在这一点上，教育利益与一般利益具有共性。在当前社会利益分化过程中，教育利益分化既是社会利益分化的具体表现，又是加剧并产生新的利益分化的原因之一。同时，由于教育利益的有限性，国家、群体、个体之间进行教育利益分配时，同样面临各种利益矛盾和冲突。为此，需要建立和完善教育政策，将各种教育利益诉求投入到一定的教育政策系统中去，通过一定的程序和制度安排加以选择，以协调各种利益主体的教育利益关系，化解利益矛盾，维护和增进公共教育利益。
然而，教育利益分配规则并不是一般公共政策的简单演绎，而是存在自己的内在逻辑。与其他利益相比，教育利益具有更强的公益性，这种公益性是由教育过程的重要因素——知识的公益性决定的。“教育过程乃是以传播和扩散文化知识为主，兼而创新和生产文化知识，以及应用和物化文化知识的过程。正是在这种意义上，教育利益可以被视作一种文化知识利益。而公共教育利益的受益者也可以归结为公众、社会、国家、民族、乃至于人类，在教育过程中获得的文化知识利益。总之，教育公益性是与文化知识公益性联系在一起的。”［20］而且，教育的最本质特征是作为一种培养人的活动，促进人的知识的掌握、运用与创新，智慧、能力、道德的提高，以及体质的增强、情趣的发展和人格的健全。这一活动同样具有非功利性和善的本质。虽然，各种教育主体之间存在着教育利益关系，但同时也缔结一种以非功利性为特征的教育关系，爱与奉献才是教育关系的主调。因此，教育利益不同于经济利益、政治利益和文化利益。现实中教育领域种种逐利行为，是教育利益关系的异化。
综上所述，教育利益不是教育部门或教育事业作为利益主体从社会系统中获得的一种实体性资源，也不是教育活动中一种直接的利益交换，而是一种关系的范畴。它是在一定的社会关系和制度规则下，教育利益主体基于一定的教育利益需要，通过一定方式和手段获取的教育利益客体所形成的一种社会关系。
三、教育利益与其它利益之间的边界
目前学术界将利益引入教育领域有两种不同路径，一种是将利益直接引入和运用于教育研究，对教育现象及其问题进行一种利益分析，运用利益理论或从利益视角分析教育问题和现象。另一种路径是建立一种不同于一般利益范畴的特定范畴——教育利益，以此来揭示教育利益关系和利益问题。显然，前者将面临一种理论和实践的风险——模糊了教育利益与一般利益之间的边界，甚至将教育活动描画成一种充满争斗、博弈和冲突的“利益场”，而淡化和忽视教育的品性与特质，其结论只能是——人们对教育改革的动机主要“是想从教育改革所产生的利益中获取一杯羹，而利益至上的考虑又促使其参与动机最终强化为尽可能从教育改革所产生的利益中获取更多的羹。”［21］对于“为什么学校会对学生的发展不负责”，同样只能用“利益驱动使然”来解释。［22］这便使教育与利益之间关系陷入一种悖论状态——利益是教育活动的动力，而利益又成了种种教育问题的“祸根”。显然，这与马克思主义利益理论是相悖的。因此，需要确立教育利益与其它利益之间的边界，以彰显教育利益的特定性质与功能。
马克思没有将教育与政治、法、道德、宗教等上层建筑并提，没有简单将教育列入经济部门。而且，他认为教育与生产劳动相结合是大工业生产“生死攸关”的大问题，不仅是改造现代社会的强有力的手段之一，也是造就全面发展的人的唯一方法。可见，马克思是将教育定位于广义的社会中，即生产力和生产关系及其他社会关系之中。换言之，教育与社会的关系是多面的、综合的，而非单一归为生产力或上层建筑范畴，教育利益与其它利益的边界也应是多个方面。
1.教育利益与经济利益之间的边界
在历史发展中，物质利益首先以经济利益形式表现出来，人们之间社会交往及其关系首先是一种经济利益关系，教育利益投入与产出是以经济利益为基础的。只有当人们温饱问题得到解决，才会不断产生更高层次的发展需要和精神需要，将教育权、教育机会、教育成就作为一种利益诉求与民生期待。恩格斯曾指出：“劳动产品超出维持劳动的费用而形成的剩余，以及社会生产基金和后备基金从这种剩余中的形成和积累，过去和现在都是一切社会的、政治的和智力的继续发展的基础。”［23］233同时，教育利益又不是经济利益的分泌物和副产品，而是经济利益的重要推动力量。这不仅表现在教育能改变劳动力的性质和形态，促进科学技术向现实生产力转化，促进经济发展，而且，教育具有很高的个人回报率，对人的就业、收入及家庭命运有很强的改善功能。教育利益投入、产出以及分配，很多时候是以经济利益为载体的，带动和促进经济利益的产出与增值。
然而，教育利益毕竟不是经济利益。一些地方政府、研究者和社会人士试图将教育作为一种产业或经济发展的一种推手与引擎，以打通教育利益与经济利益的边界，让资本、市场和金钱来左右教育运行，结果只能贻害教育、殃及人的发展和社会公平公正。按照布迪厄的场域理论，经济场域的逻辑是经济利益，市场力量运作其间；教育场域的逻辑是知识传授，规范力量运作其间，核心是育人及人的发展。虽然教育利益以经济利益为基础，但两者根本区别在于，教育利益是以教育目的为核心，以育人为宗旨，以公共利益为首要坐标的；教育利益产出对经济利益的作用不是直接的，而是通过培养人来间接实现的；教育利益主体之间不是一种直接的经济关系，而是以育人为核心的教育关系；教育利益客体更多是一种精神的、符号的和知识的形态，不是金钱能直接兑换和交易的；教育利益获取表现为发展权利、机会、资格、资源的获得，而不是物质财富的占有与享受。
2．教育利益与政治利益之间的边界
教育利益与政治利益有着十分密切的关系。在古代，教育利益从属于政治利益，为统治阶级所垄断，即所谓“学在官府”。现代社会，学校及各种教育制度、资源掌握在国家尤其是政府手上，教育与政治利益紧密关联。首先，政治利益对教育利益具有直接的制约作用，教育权及其机会的赋予与分配总是服从于一定政治利益。且不说封建社会教育权利的阶级性、等级性，就是在资本主义社会，按照马克思的说法，“既然资产阶级所关心的只是工人的最起码生活，那我们也不必奇怪它给工人受的教育只有合乎它本身利益的那一点点。”［15］395其次，教育目的、内容的政治方向和思想意识，必须服从和服务于一定的政治利益。没有那个政治集团会放松和放弃对教育的领导与控制。因为，社会成员的政治社会化是由教育来实现的。亚当·斯密首次提出国家要注意教育利益并担负教育的投资，重要原因是教育带来巨大政治利益：“国家即使由下级人民的教育，得不到何等利益，这教育仍值得国家注意，使下级人民不至陷于全无教育的状态。何况，这般人民有了教育，国家可受益不浅呢。在无知的国民间，狂热和迷信，往往引起最可怕的扰乱。一般下级人民所受教育愈多，愈不会受狂热和迷信的迷惑。”［11］344而且，教育通过选拔和一定的分层制度，使原有的社会关系和结构得以延续，维护统治阶级的政权稳定和既得利益。
不过，教育利益并不等同于政治利益，成为政治利益的附庸和工具。教育活动不是一种单纯的权力活动，不是领导与服从的关系，而是建立在尊重人的主体性、选择性和独特性基础上的主体间活动。而且，现代教育不单是政治利益的维护者，也是民主、进步的新社会的创造者，促进政治的民主进程。我们从马克思对资本主义社会教育和政治之间关系的揭露能够清晰透见。
3.教育利益与文化利益之间的边界
教育与文化的关系更加密切，一些学者甚至将教育纳入文化利益的范畴。
洪远朋认为，“文化利益是人类精神需要的满足。文化利益是多方面的，可包括:语言、文学、艺术、教育、科学等等精神领域的利益。”（洪远朋《经济利益关系通论》，复旦大学出版社1999年版，第62页）吕健认为：“文化利益是人类在物质活动和精神活动中，对精神需求的满足。具体地说，文化利益既是主体为获得经济利益而追求的精神性需要的满足，又是主体对自身精神文化领域(如思想观念、文学艺术、教育科学等领域)需要的直接满足。前者表明文化利益是主体追求经济利益的一种手段，后者表明文化利益是主体在精神文化领域所追求的目的。”（吕健《文化利益论——基于政治经济学视角的研究》，复旦大学2009博士论文，第21页）
人类在追求和实现物质利益同时，还会产生一定的精神性需求，以获得娱乐、休闲、审美、教育等机会，凝聚一种新的利益形态——文化利益。我们可以从葛兰西的思想看到教育利益与文化利益的关系。无论作为统治阶级传播其意识形态、制造合法性和实行文化“领导权”，还是无产阶级革命，都需要重视通过教育来获得其文化利益。无产阶级能否取得胜利，取决于能否取代资产阶级意识形态对市民社会的领导权，形成成熟的无产阶级意识；换言之，无产阶级革命的真正胜利，是要赢得市民社会的意识形态控制权。他强调要通过教育获得文化领导权，就要扩大教育范围，使教育所建立的这种新型关系存在于整个社会。
但教育利益并非隶属于文化利益，仅仅归为文化利益范畴。教育的价值是多向的，教育利益需求和利益客体也不只是文化一个方面。在现代社会，文化利益与教育利益的关系呈现新的形态和方式。教育利益所凝聚的一种重要客体——文化资本，不仅具有经济价值，也具有政治意义；不同文化系统（如多元文化）在教育体系特别是课程中的地位，也影响到文化利益的实现。
总之，对教育利益与政治利益、经济利益和文化利益之间关系的辨析与厘清，具有重要的理论和实践意义。它为我们把握教育利益的内在逻辑和本质内涵提供了线索，确定了应有的边界。以此，教育利益得以按照自己的内在逻辑在合理的空间内运行，教育才不至因利益属性和关系的错位或越界，而陷入行政化、市场化、功利化的误区。
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